Основные модели образования - организация учебного процесса - сидоров сергей владимирович. Модели образования Описание презентации Формирование месторождений — Этапы и стадии минералообразования по слайдам

Введение

Стратегии, направленные на изменение количественных параметров содержания образования

Стратегии, опирающиеся на качественные изменения в содержании образования

Современные модели обогащения содержания образования

1 Пример зарубежной модели

2 Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

3 Система Л.В. Занкова

4 Программа «Школа 2100»

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Экономические и социальные потрясения, вызванные перестройкой и распадом СССР, несколько лет кризисного упадка во всех сферах жизни, и в результате нынешнее состояние школьного образования в Российской Федерации вызывает тревогу. Даже если оставить пока в стороне бедственное материальное и финансовое положение школы и учителей, проблемы, связанные с детской безнадзорностью, наркоманией и здоровьем детей - вообще проблемы, для решения которых необходимы серьезные финансовые вливания со стороны государства в систему образования и значительные структурные перестройки в финансово-экономической модели российской школы. Перечислю некоторые из наиболее тревожных моментов.

Во-первых, указанные выше причины привели к тому, что школа и система образования в целом утратили ту стабильность, без которой образование вообще не может существовать и развиваться. Систему образования все время лихорадит. Министры постоянно меняются, и с каждым новым министром корректируется политика Мин. образования.

Во-вторых, образование стало ареной политических и коммерческих «разборок», а допускать это нельзя ни в коем случае. Нет и не может быть таких политических или коммерческих выгод, которые могли бы оправдать игры с судьбами детей.

В-третьих, в России утеряны даже те немногочисленные формы организации и консолидации педагогической общественности, которые существовали ранее. Вопросы образования практически исчезли из телепрограмм. Кроме «Учительской газеты», газеты «Первое сентября» и нескольких профессиональных объединений, не имеющих реального влияния, назвать нечего. Что касается объединений родителей, играющих весьма важную роль в развитии образования во многих странах Европы, то в нашей стране их как не было, так и нет.

В-четвертых, хотя образование было объявлено приоритетной ценностью для России уже в знаменитом Указе №21 Президента Российской Федерации (и эта формулировка вошла в Закон РФ «Об образовании»), в действительности государство, исполнительная и законодательная власть не занимаются всерьез ни судьбой образования, ни детской и молодежной политикой. Постоянно говоря о будущих судьбах страны и общества, государство забывает, что будущее страны - это ее дети. Если сейчас не позаботиться об их здоровье, образованности, культурности, о воспитании их в духе активности, человечности, приобщенности к национальным и общемировым ценностям, то через 15-20 лет нас ждет деградация сельского хозяйства, науки, культуры, да и самого образования.

Но состояние Российского образования не так трагично, как кажется. Вслед за периодом спада всегда идет период, пусть медленного, но подъема, что мы и можем наблюдать сейчас. В нашем образовании имеются социокультурные программы для детей групп риска, авторские школы, личностно ориентированная концепция воспитания, вариативность программ и учебников и официальное признание инновационных психолого-дидактических систем.

Ведется обучение по прогрессивным системам: система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова. Активно внедряется в школьную практику программа «Школа 2100».

Все три эти модели созданы в рамках вышеуказанного подхода. Системы, возможно, позволят предотвратить «выдавливание» России на задворки мировой политики и экономики, что неизбежно без постоянного совершенствования содержания образования и постоянного отслеживания того, как эта задача реализуется.

1. Стратегии, направленные на изменение количественных параметров содержания образования

СТРАТЕГИЯ УСКОРЕНИЯ предполагает увеличение темпа (скорости) прохождения учебного материала. В качестве ориентира служит традиционный для существующей культурно-образовательной традиции темп обучения.

К идее ускорения в дидактике естественным образом привело представление о детской одаренности как об опережении сверстников по темпам (скорости) созревания. Как и любая педагогическая идея, «стратегия ускорения» имеет свои положительные черты и свои недостатки.

Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, любознательность, выдающиеся способности к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества, отмечаемые у одаренных детей, заставляют педагогов склоняться к мысли, что они, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время», тратят его зря.

Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его общем интеллектуально-творческом развитии. Мнение о том, что у этих детей в итоге возникают сложности в общении, несостоятельно, по крайней мере при обсуждении проблемы содержания образования, так как эти сложности целиком зависят от форм организации этого «ускорения».

Как известно, в качестве организационных вариантов «ускорения» (форм) могут рассматриваться:

Øболее быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом одновременно;

Øперескакивание ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

Этот путь ускорения вполне приемлем и в ряде случаев приводит к хорошим результатам.

СТРАТЕГИЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, говоря точнее, повышения интенсивности обучения. Она в определенном смысле является альтернативой «стратегии ускорения». Ее сторонники считают: если одаренный ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, а просто увеличивать объем изучаемого. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов, и т. д.

Отмечено, что встречаются дети, причисляемые к одаренным, но опережение ими сверстников охватывает только сферу умственного развития. По уровням социального и физического развития они могут находиться в норме или даже отставать от нее (диссинхрония). Это довольно распространенное в уровнях явление, что отмечено многими специалистами.

«Стратегия интенсификации» содержания образования рассматривается как один из путей обучения этой категории детей.

Этот подход, довольно популярен в отечественной педагогике. Он активно использовался и используется в практике работы специальных школ (школы с углубленным изучением математики, иностранных языков и др.). Многие современные гимназии и лицеи, провозглашающие в качестве приоритетной задачи работу с одаренными детьми, избирают этот путь.

Постоянно возрастающая волна критики в адрес стратегий, построенных на количественных изменениях в содержании образования, базируется на современных представлениях о детской одаренности. Попытки изменить количественную составляющую содержания образования основываются на мнении о том, что одаренный ребенок - это «такой же, как все, только немного лучше (умнее, любознательней и др.)».

В современной психологии и педагогике прочно утвердилось иное представление: одаренный ребенок не просто опережает сверстников по ряду параметров развития - это ребенок, качественно отличающийся от других детей. Он не лучше и не хуже сверстников, как справедливо отмечают многие современные исследователи, - он просто другой.

Именно благодаря утверждению этого понимания детской одаренности в психологии происходят существенные изменения в дидактике. Особенно отразилось это на «стратегии интенсификации», которая практически трансформировалась в идею качественной перестройки содержания образования - «стратегию обогащения». Экспериментальная работа в этом направлении привела большинство исследователей к пониманию того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников.

2. Стратегии, опирающиеся на качественные изменения в содержании образования

СТРАТЕГИЯ - ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. В последнее время на уровне философии образования все активнее утверждается представление о необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Как следствие можно рассматривать тенденцию постепенного отказа от унификации личности в сфере образования. Невозможность воспитания и обучения будущего творца на общем «образовательном конвейере» все более осознается и заставляет искать новые образовательные модели, отвечающие данной задаче, прежде всего для одаренных детей.

Индивидуализация обучения является одним из основных вариантов качественного изменения содержания образования одаренных. Повышенный интерес к индивидуализации образовательной деятельности в целом характерен для педагогических изысканий последнего времени. Развиваются эти идеи в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию. Существует и активно пропагандируется утверждение о том, что личностно-ориентированный подход не содержит ничего нового, что образование всегда ориентировалось на личность. Формально это так, но нельзя не заметить, что эта самая личность при традиционном, не личностно-ориентированном, подходе рассматривалась не как цель, а как средство для достижения каких-то «высших интересов»: государственных, политических, идеологических. Иначе говоря, приоритетным в этой системе всегда была не личность с ее собственными внутренними желаниями, интересами, предпочтениями, а тот продукт, который она потенциально способна создавать.

Особую важность имеет характер реализации этой стратегии применительно к обучению одаренных детей. В практике встречаются попытки подмены проблемы индивидуализации образования принципиально иной проблемой - его дифференциации. При известной близости этих педагогических явлений необходимо понимать и принципиальную разницу между ними.

Дифференциация корнями уходит в глубь веков, в историю педагогики. Зародилась она с появлением и утверждением в массовой образовательной практике в качестве доминирующего «конвейерного способа организации обучения». Эта идея широко распространена в современной педагогике как основной и практически единственный организационный вариант смягчения действия «школьного конвейера».

СТРАТЕГИЯ - ОБУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ. К числу наиболее популярных путей качественной перестройки содержания образования одаренных детей, бесспорно, относится направление «обучение мышлению».

Таким непривычным словосочетанием обычно обозначается популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции интеллектуально-творческих способностей.

Одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, основатель тестологии А. Бине. Задачи, разработанные им для диагностики детского интеллекта, натолкнули его на мысль о том, что может быть создана система, позволяющая развивать и совершенствовать его. Таким образом, появилась идея о возможности создания специальной программы целенаправленного развития умственных способностей не в ходе традиционного усвоения знаний, а в процессе специальных занятий.

Но большинство его современников и многочисленных последователей данную точку зрения не разделяли. Увидеть развитие мышления как самостоятельный предмет учебных занятий им было очень сложно. Интеллект, по их мнению, это не то, что может быть «выучено», это то, что служит фундаментом обучения, является закономерным результатом созревания организма и его взаимодействия со средой (в том числе и обучения).

Аналогичной точки зрения придерживалась и отечественная педагогика.

Существенно активизировалась работа в данном направлении в последнее время. Развитие творческого (критического, рационального и др.) мышления является одной из самых популярных идей в зарубежной педагогике последних десятилетий. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.

Естественно, что это требовало разработки концептуальной схемы самого интеллекта в широком смысле этого слова. И схемы, которые могли бы лечь в основу программ, направленных на развитие интеллекта, стали активно создаваться.

СТРАТЕГИЯ - СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Диагностика и коррекция развития психосоциальной сферы одаренного ребенка также относится к числу наиболее важных проблем при разработке качественно нового содержания образования одаренных детей. Естественно, что каждая из рассмотренных выше стратегий в явном или завуалированном виде ее предусматривает. Но в данном случае имеются в виду специальные интегрированные курсы, включаемые в учебные планы школ для одаренных, курсы, ориентированные на развитие аффективной сферы ребенка.

Явление, когда ребенок, опережая сверстников по уровню развития мышления, отстает от них либо находится на среднем уровне в психосоциальном развитии, весьма распространено. С целью его преодоления создаются программы специальных интегрированных курсов, направленные на развитие эмоциональной сферы, коррекцию межличностных отношений в коллективе, самоактуализацию.

Но программы такого рода важны не только для детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиям, часто негативно сказываются на развитии аффективной сферы.

Занятия в русле подобных программ помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на его самооценке и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.

Но кроме этого эти специальные программы позволяют решать задачи диагностики уровня сформированности личностных качеств, относящихся к сфере аффективного развития, и создают условия для целенаправленной коррекции индивидуальных особенностей развития.

Естественно, что рассматриваемые интегративные курсы не могут и не должны заменять традиционные учебные курсы, рассматривающие в качестве основных эмоционально-нравственные проблемы (литература, история, в особенности история культуры, науки и др.; антропология, социология, искусство и искусствознание; основы религии и др.).

Основная цель рассматриваемого варианта обогащения содержания - не заменить традиционные способы психосоциального развития, а дополнить их, создав возможность для высокопрофессиональной диагностики и коррекции аффективного развития ребенка.

СТРАТЕГИЯ - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ОБУЧЕНИЕ. Главная особенность этого подхода - активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей. «В исследовательском методе знание не дается как готовое, а получается в результате работы самих детей над тем или другим жизненным материалом» (Б.В. Всесвятский). Однако признание этого положения на уровне теории не привело к разработке признаваемых большинством отечественных специалистов форм организации учебной деятельности и адекватных образовательных технологий проведения учебных исследований.

В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся. Естественно, что одна из основных целей такого обучения - расширение этого опыта в ходе поисковой, исследовательской деятельности. Учебный процесс в этом случае строится на основе самостоятельного поиска ребенком новых познавательных ориентиров. Это позволяет добиться того, что обучение включает не только усвоение новой информации, но и творческую перестройку исходных познавательных ориентиров.

При таком подходе возникает существенная проблема: познавательная сторона учебной деятельности часто существенно обедняется из-за привязки обучения к непосредственному опыту учащегося. Опыт учащихся часто очень ограничен, а потому его сложно использовать в качестве отправного пункта при постановке задач и ориентиров учебной работы.

Специальные исследования по изучению характера усвоения и применения знаний, проведенные в последние десятилетия, показывают любопытные с точки зрения педагогики особенности этих процессов у новичков и специалистов (математиков и ученых в области точных наук). Знания специалистов имеют инструментальный характер, они сосредоточены вокруг основных представлений и понятий, связанных с основными операциональными принципами. Естественно, что у новичков такие представления отсутствуют, а их формирование происходит не путем простого наложения новых знаний на уже имеющиеся, а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез (Дж. Гриино).

Поэтому исследовательское обучение и считается эффективным, а так же весьма сложным для педагогов.

3. Современные модели обогащения содержания образования

Современное российское образовательное законодательство не только допускает, но и прямо предполагает различные направления в педагогике и педагогической психологии и соответственно их реализацию в образовательных учреждениях. Существуют образовательные (педагогико-психологические) концепции, по которым работают многие школы, которые обеспечены собственными программами и типовыми учебными планами, а значит, и собственными учебниками. Например, в начальном образовании решением Коллегии Министерства образования РФ базисными считаются, кроме традиционного обучения, обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и по системе Л.В. Занкова. Наряду с ними используются программы и учебники направления, возглавляемого Н.Ф.Виноградовой, и программы и учебники общественной организации «Школа 2100».

В данной главе рассматриваются именно эти три модели обогащения содержания образования, разработанные в нашей стране. К сожалению, в полном объеме, в рамках одной работы, это невозможно. Поэтому я ограничусь перечислением основных целей, задач, методов, наиболее четко характеризующих каждую модель. Должен заметить, за рубежом проблеме обогащения содержания образования уделяется не меньше внимания (скорее даже больше - государственное финансирование разработок и их реализации значительно лучше). В связи с чем, я счел необходимым привести в качестве примера модель, используемую за рубежом и являющуюся широко распространенной, по утверждению А.И. Савенкова.

3.1 Пример зарубежной модели

Наибольшую популярность за рубежом получила модель известного американского ученого Дж. Рензулли - «три вида обогащения учебных программ»:

ØПредполагает знакомство учащихся с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате расширяется круг интересов и формируется представление о том, что они хотели бы изучать более глубоко (в системе Дж. Рензулли выбор ребенком определенной сферы деятельности является обязательным).

ØПредполагает ориентацию на специальное развитие мышления ребенка. С целью его реализации проводятся занятия на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции. Приобретаемые в результате умения и навыки необходимы для решения широкого круга проблем и призваны служить основой для перехода к более сложным познавательным процессам.

ØПодразумевает проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач (индивидуально и в малых группах). Ребенок принимает участие в постановке проблемы, в выборе методов ее решения. Приобщение его к творческой, исследовательской работе, по справедливому заключению автора, является важным условием не только обучения, но и воспитания одаренного ребенка.

Как видим, Дж. Рензулли рассматривает содержание во временном аспекте, т. е. один вид обогащения постепенно перерастает в другой, сменяет его. Первый направлен на создание «фундамента исследовательской деятельности» - максимальное расширение кругозора ребенка и выбор им в итоге наиболее продуктивного и наиболее привлекательного для себя вида учебных занятий. Второй, «групповой тренинг деятельности», ориентирован на развитие мышления, совершенствование познавательных способностей. Все это создает почву для третьего вида обогащения, предполагающего проведение ребенком собственных реальных исследований и собственно обучение в наиболее близком для традиционного понимания смысле слова.

При всей своей привлекательности и заслуженной популярности модель Дж. Рензулли не может быть применена в отечественной системе образования. Главная причина - этого не позволяет сделать разница в культурно-образовательных традициях.

3.2 Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Все содержание обучения по этой системе строится на системе научно-теоретических понятий, которые формируются в учебной деятельности, разворачиваемой в форме коллективно - распределенной деятельности. Такое содержание необходимо прежде всего не для получения суммы знаний, а для формирования общих способностей человека к дальнейшему своему самообразованию и самосовершенствованию. При организации в системе развивающего обучения, по словам Д.Б. Эльконина, следует ориентируемся не на те психические процессы, которые уже у детей сформировались(«актуальный уровень развития»), а на те, которые следует формировать и развивать путем построения деятельности, соответствующей возрасту детей(на «зону ближайшего развития»).

До сих пор начальное обучение в традиционной школе нацелено на передачу детям по преимуществу эмпирических и утилитарных знаний (житейских понятий), имеющих мало общего со знаниями (понятиями) научного характера. Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки, применить имеющиеся знания для решения конкретных задач, особенно выходящих за стандартные рамки.

Таким образом, под содержанием обучения понимается подлежащая усвоению система понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируется у учащихся.

Важнейшей особенностью усвоения понятий в системе является то, что их нельзя заучить, нельзя просто привязать знание к предмету. Понятие надо сформировать, и сформировать его должны дети под руководством учителя.

Программы по отдельным предметам (математика, русский язык, литература, естествознание, живопись) отражают систему определенным образом взаимосвязанных научно-теоретических понятий. Поэтому учителям категорически запрещено что-либо исключать из программ или изменять в них по своему усмотрению.

Чтобы организовать обучение, необходимо, прежде всего, сформировать соответствующие мотивы у ребенка. Отсюда одной из задач на первом этапе обучения (1-6 классы) и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности присущий ей одной смысл для данного ребенка. Можно говорить о полном решении задач в обучении на данном этапе только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности.

По мнению разработчиков модели, учебная деятельность (УД) - деятельность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, это деятельность, имеющая своим содержанием овладение учащимися обобщенными способами действий в сфере научных понятий.

Естественно, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими являются только те мотивы, которые непосредственно связаны с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Такие мотивы деятельности психологи называют учебно-познавательными.

Второй важнейший элемент структуры УД, без которого невозможно достичь результата обучения по этой системе - учебная задача. Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома. Это, прежде всего, не одно задание, а целая система. В результате выполнения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области.

Вообще, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой «пересадки» знаний в голову ученика, простого привязывания знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, по словам Д.Б. Эльконина, самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается в готовом виде.

При обучении понятие должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом исследования. Категорически запрещается сообщать ребенку знание (выраженное с помощью понятия) в готовом виде.

Одна из главных задач педагогов перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий.

Всякий способ действия усваивается сначала при полной развернутости всех операций входящих в состав действия, и по возможности производимых материально, то есть так, чтобы за правильностью их выполнения можно было следить. На данном этапе не должно быть никакой спешки. Здесь необходима даже педантичность. Пока одна операция не выполнена точно в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой.

Отдельно необходимо сказать о специальном действии, благодаря которому решаются практически все учебные задачи в данной системе - моделирование. Оно выступает как компонент содержательного анализа объекта. Моделирование рассматривается в трех аспектах:

Øмоделирование свойств и отношений внутри объекта;

Øдействия с создаваемой моделью с целью выявления новых свойств и отношений;

Øмоделирование как психологический механизм поиска учащимися оснований выполняемого действия.

Во всех случаях употребления понятия «модель», по мнению разработчиков системы, можно выделить следующие общие моменты:

ØМодель представляет собой средство научного познания;

ØМодель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении удобен для изучения и может перенести полученные при этом знания на исходный объект;

ØКак модели, так и прототипы являются системой, характеризующейся существенными структурными свойствами и определенными отношениями;

ØМодели охватывают только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и которые являются объектом исследования.

Следующий важный компонент учебной деятельности - контроль. Под контролем понимается прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Однако Д.Б. Эльконин констатирует, что пока и в данной системе у определенной части педагогов и детей преобладает контроль по результату. Ориентируясь в течение долгого времени на получение правильного результата и на контроль по результату, мы фактически формировали невнимательность ребенка. Внимание есть, прежде всего тщательный контроль процесса действий. Поэтому овладение учащимися контролем за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью - это не только средство усвоения основного учебного действия, но - и это не менее важно - средство формирования внимания».

Главная форма контроля - это пооперационный контроль, т.е. контроль за правильностью процесса осуществления способа действия. Отсюда и задача педагогов - проводить специальную учебную работу по формированию такого способа контроля прежде всего у самих учащихся. Именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс.

Итоговым компонентом, завершающим действие контроля, является действие оценки. Оценка также, прежде всего, относится к способу действия, т.е. к мере выполнения учебной задачи. Функция оценки заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Оценка является ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности.

3.3 Система Л.В. Занкова

образование обучение эльконин занков

При построении своей системы обучения Леонид Владимирович и его последователи опирались на положение Л.С. Выготского: обучение может идти впереди развития. Следовательно, оно (обучение) строится не столько на завершенных циклах развития (характеристика завершенного цикла - сознательность, прочность, системность, оперативный самоконтроль), сколько на тех, которые еще формируются, двигая вперед развитие.

Обучение построено на высоком уровне трудности. Однако этот принцип возможно предъявить к учебному процессу, только с учетом основного положения системы: оптимальное общее развитие каждого ученика, включая слабых. В силу требования индивидуального развития каждого ученика формулировка принципа уточняется: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности.

Мера трудности определяется зоной ближайшего развития каждого ребенка, т.е. «расстоянием между уровнем актуального развития, определяемым с помощью заданий, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослого и в сотрудничестве с более умным сотоварищем... Эмпирически ясно, что один ребенок 8 лет способен с помощью решить задачу для 12-летнего, а другой - 9-летнего ребенка».

Имеется в виду не любая трудность, а трудность переосмысления, заключающаяся в самостоятельном открытии взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Речь идет о познавательной трудности. Значительно повышается значимость познавательной стороны обучения, в частности, теоретических знаний. Конечно, ответственность за сформированность прочных навыков: чтения, орфографических, вычислительных и любых других базовых - с учителя не снимается. Однако система призывает формировать навыки на основе все большего и возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей. То есть характер трудности в основном очерчен познанием теоретических положений и, следовательно, неразрывно связан с другим требованием системы - принципом ведущей роли теоретических знаний.

Принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности и принцип ведущей роли теоретических знаний неразрывно связаны с другим требованием системы - быстрый темп прохождения программного материала. Это требование имеет не столько количественную, сколько качественную характеристику. Быстрый темп прохождения учебного материала вызывает своеобразные процессы умственной деятельности детей. При закреплении материала у детей не создается впечатления, что они воспроизводят пройденное, так как они рассматривают изученные понятия в совокупности с другими прежде изученными или новыми понятиями. Часто «знакомое» понятие рассматривается как бы под другим углом зрения и на другом материале.

Идти вперед быстрым темпом - практически означает отказ от решения «примеров-столбиков» и однотипных задач на уроках математики, выполнения однообразных тренировочных упражнений на уроках обучения грамоте (например, на правописание безударных гласных в корне), от неоднократного повторения одного и того же ответа на вопрос, который требует простого воспроизведения. Однако роль повторения как одного из путей достижения прочных знаний вовсе не отрицается. Изменяется сам характер повторительных упражнений, в которых «старое» понятие вступает в новые связи с другими понятиями. Осознание этих связей ведет к более высокому качеству усвоения понятия, чем при его многократном и однообразном воспроизведении.

Требование быстрого темпа прохождения учебного материала обретает свое полное звучание в принципе осознания школьниками процесса учения. Важно, чтобы сам процесс овладения знаниями и навыками в известной мере стая объектом осознания школьников. В процессе выполнения заданий школьник осознает необходимость заучивания отдельных правил и формулировок, причины ошибок при усвоении материала и т.д. «Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников».

Поле действий этих четырех принципов уточняют пятый и шестой принципы: целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых; постоянное внимание учителя к физическому и психическому здоровью учащихся.

Одно из основополагающих положений методической системы Леонид Владимирович сформулировал так: «В начальном образовании нет главных и неглавных предметов. Каждый предмет значим для общего психического развития ребенка».

Поскольку общее развитие ребенка в процессе эстетического, трудового и физического воспитания отмечено глубоким своеобразием и отличается от воспитательного воздействия всех остальных учебных предметов, изменение традиционного статуса этих «неглавных» дисциплин стало одной из основных задач системы.

Важным является свойство многогранности. Применительно к учебному процессу оно проявляется через многообразие деятельности школьника, через вовлечение в сферу учения его разносторонней психической деятельности: эмоциональной, волевой, интеллектуальной, эстетической.

Не менее значимо свойство процессуальности. Процессуальность - это такое типическое свойство методической системы, которое обеспечивает непрерывное общее развитие ученика. В соответствии с процессуальным характером методической системы, учебник строится так, что каждая новая тема входит в качестве зависимого элемента в непосредственную и органическую, связь с другими темами курса. А учитель никогда не рассматривает новое понятие изолированно (автономно) от усвоенных понятий, которые, в свою очередь, обогащаются в свете новых связей и отношений. Процессуальность методики проявляется и в том, что в ходе усвоения нового материала знания, усвоенные ранее, не остаются на том же уровне, они вступают в новые или более широкие системы связей и благодаря этому прогрессируют.

Отношения системы Л.В. Занкова с «отметкой» никогда не были простыми. Десятилетиями система Л.В. Занкова старалась доказать, что в первом классе дети вообще не в состоянии понять, что отметкой оценивается результат их работы, а не они сами. Следовательно, прежде чем оценивать результат труда ученика отметкой, необходимо сформировать у него одно из сложнейших интеллектуальных умений - контролирующую и оценочную деятельность.

Коллизия - типическое свойство методической системы, из которого следует необходимость систематического использования в учебном процессе противоречий, возникающих при столкновении старых знаний с новыми, нового способа действия с усвоенными, старого индивидуального опыта с новыми требованиями его приложения, чувства с разумом.

С учетом индивидуальных возможностей учащихся различных классов учебный материал может варьироваться как по уровню трудности предъявляемых заданий, так и по времени их предъявления. Вариантность методической системы, еще одно из ее типических свойств, вытекает из самой природы учебно-воспитательного процесса, зависящего от многообразия варьирующихся конкретных условий, прежде всего учитывающего профессиональные склонности учителя и индивидуальные возможности детей. Если дети не готовы к разговору о равнодушии, душевной слепоте, то его следует отложить на более отдаленное время. Выбор за учителем и за его профессиональной интуицией. Задания на уроках тоже варьируются - по уровню трудности, которая как бы отражена в самой формулировке заданий, часть которых рассчитана на сильных, а часть - на слабых. Но в результате индивидуального выполнения посильных для всех заданий и коллективного решения наиболее сложных класс придет к открытию.

3.4 Программа «Школа 2100»

Единственной разумной потенциальной целью образования, по мнению создателей программы, является «выращивание» человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. Иными словами, обучение школьника - это в значительной мере выращивание у него способности и потребности к творчеству, в первую очередь, социальному и личностному - творчеству самого себя.

Одной из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этап образования, авторы модели считают формирование учебно-познавательной деятельности ребенка. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой действий (операций), необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жестко алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний.

Важным является принцип опоры на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский) не только в обучении, но и в воспитании. Сегодня школьник сформирует и выскажет какое-то мнение, примет решение, совершит социально значимое действие при помощи, совете, поддержке, пусть даже подсказке коллектива, учителя, родителей - естественно, если он осознает эту позицию и примет ее как свою, иначе это будет простейший конформизм. Но завтра он будет уже способен сформировать мнение самостоятельно, принять собственное решение, ответственно совершить поступок - а в этом и состоит цель программы.

Чтобы выпускник школы был востребован обществом при любых условиях, его еще в начальной школе надо не просто научить - не менее, если не более важно научить его учиться.

Еще одна задача - сформировать у школьника знания, установки и базисные умения педагогической деятельности. Понятие педагогической деятельности в данном контексте трактуется предельно широко и включает подготовку не только и не столько к профессии учителя, сколько к решению широкого круга житейских, профессиональных и общесоциальных задач. Это подготовка к общественной деятельности.

Чрезвычайно острым является вопрос оценки. Позиция разработчиков программы формулируется кратко: максимум оценок - минимум отметок. Текущие отметки (не оценки!) едва ли нужны вообще. Итоговые (например, четвертные) имеет смысл, как это делает Ш.А. Амонашвили, выставлять с участием класса. Оценивать в принципе следует не «степень незнания» (т.е. ориентировать школьника на негативное подкрепление, на «уход от двойки»), а степень знания, ориентировать школьника на позитивное подкрепление. Если и сохранять текущие отметки, то только дифференцированные положительные.

ПРИНЦИП АДАПТИВНОСТИ. Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный тип школы. Это такая школа, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться кучащимся с их индивидуальными особенностями; с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Не ребенок для школы, а школа для ребенка!

ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ. В нашем представлении основная задача школы это развитие школьника, и в первую очередь - целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию. «... Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, но самоцелью» (П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. М., 1961, с. 185).

ПРИНЦИП ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМФОРТНОСТИ. Сюда относится, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Во-вторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника, атмосферы. B-третьих, принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в частности, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед.

ПРИНЦИП ОБРАЗА МИРА. Представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимают свое определенное место.

ПРИНЦИП СИСТЕМАТИЧНОСТИ. Совершенно ненормально, когда единый, непрерывный учебный процесс распадается на плохо прилаженные друг к другу куски. С самого начала образование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования. В частности, начальная школа не подготовка к будущей «настоящей» школе, а ее органическая часть.

ПРИНЦИП СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ К МИРУ. Образ мира для ребенка - это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который так или иначе переживаю и осмысляю для себя. Образ мира это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к миру.

ПРИНЦИП ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ФУНКЦИИ ЗНАНИЙ. Он уходит своими корнями в известный тезис Блонского и Выготского, что «обучать ребенка - это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир». Здесь есть две стороны. Первая: содержание школьного образования не есть некий набор информации, отобранной и систематизированной нами в соответствии с нашими «научными» представлениями. Многознание уму не научает. Задача общего образования - помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен использовать в различных видах своей познавательной и продуктивной деятельности. Вторая сторона этой же, в сущности, проблемы: будучи частью научной картины мира, знания обязаны отражать в процессе обучения язык и структуру научного знания. Примирить то и другое не просто, но необходимо.

ПРИНЦИП ОВЛАДЕНИЯ КУЛЬТУРОЙ. В самом первом приближении культура - это способность человека ориентироваться в мире (или в образе мира) и действовать (или вести себя) в соответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Культура есть функция, но не субстанция: человек как социальный субъект «ведет себя» каким-то общепринятым и целесообразным способом, который может и должен быть описан в терминах культуры.

ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Мы учим деятельности - не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к знаменитым ЗУНам (знания - умения - навыки), без формирования умений и лежащих в их основе навыков (осмысленных, ситуативно-направленных действий и автоматизированных операций) представить себе обучение, особенно начальное, невозможно.

ПРИНЦИП ОПОРЫ НА ПРЕДШЕСТВУЮЩЕЕ (СПОНТАННОЕ) РАЗВИТИЕ. Не делать вид, что того, что уже сложилось в голове ребенка до нашего появления, нет, надо опираться на предшествующее спонтанное (или, по крайней мере, прямо не управляемое), самостоятельное, «житейское» развитие.

КРЕАТИВНЫЙ ПРИНЦИП. В школе необходимо учить творчеству, т.е. выращивать у учащихся способность и потребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и вне учебных задач. Сегодня у школьника отношение к миру в схеме «знаю - не знаю», «умею - не умею», «владею - не владею» должно смениться параметрами «ищу - и нахожу», «думаю - и узнаю», «пробую - и делаю».

Заключение

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики.

Список использованной литературы

1.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. Санкт-Петербург, 2001.

2.Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Москва: Прометей, Юрайт, 1998.

.Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов на Дону, 2004.

.Педагогика./Под ред. В.А. Сластенина. Москва: Академия, 2004.

.Педагогика./Под ред. П.И. Пидкаситого. Москва, 2002.

.Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Москва: Владос, 2003.

.Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2002.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Илишев Владим, научный руководитель: Герман А.А.

Целью моего проекта было: изучить процесс образования минеральных агрегатов в природе посредством моделирования процесса кристаллизации в домашних условиях.

1. Изучить теоретический материал, как образуются жеода в природе.

2. Ознакомиться с методикой выращивания кристаллов в домашних условиях.

3. Вырастить в домашних условиях кристаллы из поваренной соли.

Предмет исследования - процесс кристаллизации.

Гипотеза исследования: если создать модель процесса, воссоздав примерные условия образования агрегатов в природе, то смогу ли я в домашних условиях вырастить "секреции".

Проектный продукт: секреции.

Методы: теоретический - моделирование, эмпирический - наблюдение, эксперимент, моделирование.

1. В ходе работы над проектом я изучил процессы образования секреций в природе.

2. Познакомился с методикой выращивания кристаллов.

3. Вырастил в яичной скорлупе кристаллы. Выяснил, что размеры кристаллов зависят от того, быстро или медленно происходит испарение воды.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Задачи Изучить теоретический материал, как образуются жеода в природе Ознакомиться с методикой выращивания кристаллов в домашних условиях Вырастить в домашних условиях кристаллы из поваренной соли И зучить процесс образования минеральных агрегатов посредством моделирования процесса кристаллизации в домашних условиях Цель

Методы: моделирование, эксперимент Минеральный агрегат - секреция Модель секреции (выращенные в яичной скорлупе кристаллы поваренной соли) Объект Предмет Гипотеза Продукт Процесс кристаллизации Если создать модель процесса, воссоздав примерные условия образования агрегатов в природе, то смогу ли я в домашних условиях вырастить секрецию

Источник- www.rusmineral Целестин, жеода 13см. Мадагаскар (Sakoany Mine, Sofia Region, Mahajanga Province) Секреции

Музей им. А.Е.Ферсмана. Фото © А.А.Евсеев Урочище гу-нус, гоби, монголия. Образец ~15 см Агатовые миндалины - выполнение газовых пузырей в базальте. Секреции

Источник http://pikabu.ru , Музей им. А.Е. Ферсмана. Фото- © А.А. Евсеев Гётитовая жеода. Бакальское месторождение, Южн. Урал, Россия Эфиопский опал Секреции

Фото - Didier Descouens , Фото- © В.Слётов Агатовая жеода, инкрустированная изнутри кристаллами кварца Жеода с кальцитом, 22 см. Франция (Pau, Pyrénées-Atlantiques , Aquitaine). Секреции

Образование жеоды

Кристаллы, выросшие в разных условиях Медленное испарение воды Быстрое испарение воды

В ходе работы над проектом я изучил процессы образования секреций в природе 1 2 3 Познакомился с методикой выращивания кристаллов Вырастил в яичной скорлупе кристаллы Выяснил, что размеры кристаллов зависят от того, быстро или медленно происходит испарение воды 4 Выводы

Моя коллекция

Спасибо за внимание! МБОУ МО г. Нягань «СОШ №2» 2014 г.

«Образование минералов в секрециях путем моделирования процесса кристаллизации в домашних условиях» МБОУ МО г. Нягань «СОШ №2» Выполнил: Илишев Владим, 7г Руководитель: Герман А.А. 2014 г.

Предварительный просмотр:

Изучение образования минералов в секрециях путем моделирования процесса кристаллизации в домашних условиях.

Илишев Владим

Россия, Ханты-Мансийский Автономный Округ-Югра, Нягань,

Муниципальное бюджетное общеoбразовательное учреждение "Средняя oбщеобразовательная школа №2", 7 г класс

Научная статья

Мой интерес к образованию минералов в природе начался с прочтения в научно-популярном природоведческом журнале «Колосок» статьи Елены Крыжановской «Звездная пещера или Природное чудо - жеода».

Жеода - (от греч. землеподобный) - геологическое образование, замкнутая полость в осадочных или вулканических породах частично или почти целиком заполненная кристаллическим веществом, агрегатами минералов, полая крупная секреция. Её форма может быть любой, но чаще округлая.

В статье очень интересно был описан сам процесс образования жеоды, как будто природа печет пирожки. Меня очень заинтересовал процесс созревания кристаллов внутри жеода, поэтому я решил поработать над проектом «Образование минералов в секрециях путем моделирования процесса кристаллизации в домашних условиях».

Задачи:

Изучить теоретический материал, как образуются жеода в природе.
Ознакомиться с методикой выращивания кристаллов в домашних условиях.
Вырастить в домашних условиях кристаллы из поваренной соли.

Объект исследования - минеральный агрегат - секреция.

Предмет исследования - процесс кристаллизации.

Гипотеза исследования: если создать модель процесса, воссоздав примерные условия образования агрегатов в природе, то смогу ли я в домашних условиях вырастить секреции.

Проектный продукт: секреции (выращенные в яичной скорлупе кристаллы поваренной соли).

Методы: теоретический - моделирование, эмпирический - наблюдение, эксперимент.

Мой проект может быть использован на уроках природоведения и географии при изучении темы «Горные породы», уроках химии при изучении темы «Растворы».

Если встретить секрецию в природе, то она напоминает какой-то непонятный шар, невзрачный камень. Никогда не угадаешь, если не знать!

Это не яйцо, хотя внутри есть кое-что ценное, не плод, хотя созревает в земле, не пушечное ядро и не обычный круглый камешек, хотя эта штука на самом деле из камня. Точнее из разных видов кварца - одного из самых распространенных минералов земной коры.

Это- минеральный агрегат, секреция. У этого снаружи невзрачного шарика есть действительно большой секрет, своя тайна. Его раскрыть очень нелегко. Для этого его нужно расколоть или разрезать пилой. И тогда изнутри серой плотной оболочки для нас засияют звезды. (Приложение 1)

Что это за чудо? Какая сказочная птица несет эти каменные яйца? Из какого звездного зёрнышка растут такие плоды?

Секреция скорее пирожок с ценной начинкой. Корочка - из кремния, а внутри «вкусная» начинка, блестят кристаллы. Каких веществ? Зависит от рецепта. Различные сорта этих лакомств выпекаются в самых горячих естественных печах - вулканах.

Секреция, внутри которой остается полость, где от краев к центру растут кристаллы, называется жеодой.

Жеоды образуются в полостях земной коры. Минералы откладываются постепенно, слой за слоем, от края к центру. Но для этого нужны особые условия.

Во- первых, замкнутая оболочка. Чаще - это стенки газовых пузырьков, которые образуются в магме, когда та выливается на поверхность во время извержения вулкана. В магме растворяются различные вещества, и как только магма остынет, растворы начинают слой за слоем затвердевать. Если температура меняется несколько раз, то вещества кристаллизуются в несколько слоев по - очереди. Если в стенках застывшего пузырька есть трещинки, то через них просачиваются новые растворы, пока секреция не заполнится полностью.

Пирожок испекся. А как же они выходят из толщи магмы на поверхность? Застывшая магма трескается под воздействием солнца, холода, воды (процесс выветривания), а секреции рассыпаются по поверхности.

Из Википедии я узнал о Пещере кристаллов . Пещера кристаллов (исп. Cueva de los Cristales) соединена с шахтовым комплексом Найка (исп. Naica), расположена на глубине 300 метров под городом Найка, штат Чиуауа , Мексика . Пещера уникальна наличием гигантских кристаллов селенита (минерал, структурная разновидность гипса ). Наибольший из найденных кристаллов имеет размер 11 м. в длину и 4 м. в ширину, при массе 55 тонн. Это одни из наибольших известных кристаллов. В пещере очень жарко, температуры достигают 58 °C при влажности 90-100 % . Эти факторы сильно затрудняют исследование пещеры людьми, делая необходимым использование специального снаряжения. Даже со снаряжением нахождение в пещере обычно не превышает 20 минут. (Приложение 2).

Новый зал, названный «Ледовый дворец», был открыт при бурении в 2009 году. Он находится на глубине 150 м и не заполнен водой. Формации кристаллов значительно меньшие, с тонкими нитевидными наростами.

В дальнейшем кристаллами могут заинтересоваться биологи, так как в их микроскопических полостях, заполненных жидкостью, могут находиться древние микроорганизмы .

Жеоды используют для получения поделочного камня для изготовления ювелирных украшений. Кристаллы - твёрдые тела, которые сохраняют не только объём, но и форму. Кристаллы обладают уникальным свойством: если кристалл сжать, то энергия механическая от сжатия трансформируется в энергию световую или электрическую. Отсюда использование кристаллов получает неограниченные возможности, и самое актуальное на сегодняшний день - применение в приборах и устройствах от компьютеров и мобильных телефонов до космических станций. Их используют в шлифовке твердых изделий, получении лазерного луча, когда происходит усиление света, а жидкие кристаллы сочетают свойства твердых тел и жидкостей. Вообще, использование кристаллов - это тема отдельного проекта. Работы по созданию технологий кристаллических материалов входят в Перечень Приоритетных направлений развития науки, технологий и техники Российской Федерации, утвержденный Президентом РФ.

Чтобы вырастить секреции дома мне понадобилось: скорлупа от пустого яйца, кристаллическая соль, белый клей, кисточка, стеклянная посудина, пищевая краска, горячая вода, ложка, резиновые перчатки, газета.

Что я сделал:

Выдул яйцо, разбил скорлупу на две половинки.
Кисточкой нанес слой белого клея на внутреннюю поверхность половинок скорлупы. Просушил их.
Приготовил в стеклянной посудине раствор для выращивания кристаллов. Размешал ложкой в горячей воде соль и налил раствор в скорлупу.
В течении нескольких дней наблюдал за испарением воды из раствора и образованием кристаллов.

Через неделю я получил свои секреции: скорлупки, заполненные кристаллами. Я заметил, что

если будущую секрецию поставить на подоконник (там где холоднее и процесс испарения воды из раствора будет происходить медленнее), то кристаллы образуются медленнее и становятся более крупными.
если будущую секрецию оставить в комнате (там где тепло и процесс испарения воды из раствора будет происходить быстрее), то кристаллы образуются быстро, около недели, и становятся более мелкими (Приложение 3).

Сейчас у меня есть коллекция из нескольких "секреций". (Приложение 4).Они окрашены в разные цвета. Когда-нибудь я научусь определять название кристаллов по их цвету. Сейчас я работаю над выращиванием кристалла очень большого размера. для этого нужно, чтобы испарение воды из раствора шло очень медленно, и нужно постоянно подливать новый раствор, чтоб было из чего растить кристаллы.

Выводы, к которым я пришел:

В ходе работы над проектом я изучил процессы образования секреций в природе.
Познакомился с методикой выращивания кристаллов.
Вырастил в яичной скорлупе кристаллы. Выяснил, что размеры кристаллов зависят от того, быстро или медленно происходит испарение воды.

Информацию по своему проекту я разместил в интернете на сайте i-class.

Мне удалось из сильно концентрированного раствора соли вырастить в домашних условиях секреции.

В продолжении темы моего проекта, кристаллы можно выращивать не только из поваренной соли, но из перенасыщенного раствора сахарного песка. Так можно получить леденцы на зубочистке, а в качестве красителя использовать сок ягод. Ещё в интернете я нашел, что можно выращивать кристаллы разноцветные и многослойные.

Литература.

Крыжановская Е. Звездная пещера или Природное чудо - жеода. // Колосок. №9, 2012. с 38-45.
http://ru.wikipedia.org/wiki
[ http://news.nationalgeographic.com/news/2007/04/photogalleries/giant-crystals-cave/ Giant Crystal Cave Comes to Light] // April 9, 2007: "Temperatures hovered consistently around a steamy 136 degrees Fahrenheit (58 degrees Celsius)"
http://www.kristallikov.net/page6.html
http://studyport.ru/estestvennyie-nauki/rastvoryi-rastvorimost

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами.

2. Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами - впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью.

3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.

4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от англ. behavior - поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность, естественность и др. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий и механический образ действий. Идеалом в этом случае становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов).

5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.

6. Неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др.

Основные элементы образования как конкретного образовательного учреждения - это:

1) цели образования;

3) средства и способы получения образования;

4) формы организации образовательного процесса;

5) реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека;

6) субъекты и объекты образовательного процесса;

7) образовательная среда;

8) результат образования, т.е. уровень образованности человека в данном учебном заведении.

Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Образовательные цели - это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.

Цели образовательной системы - это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения. В современных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и

ДОКЛАД

«РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2020: МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЭКОНОМИКИ, ОСНОВАННОЙ НА ЗНАНИЯХ»

Доклад подготовлен Андреем Волковым (Бизнес-Школа «Сколково»), Игорем Реморенко (Минобрнауки России), Ярославом Кузьминовым, Борисом Рудником, Исаком Фруминым, Львом Якобсоном (ГУ-ВШЭ) при участии Григория Андрущака и Марии Юдкевич (ГУ-ВШЭ).

В докладе использованы положения, выдвинутые Андреем Фурсенко (Минобрнауки России) и Владимиром Мау (АНХ).

Под редакцией Ярослава Кузьминова и Исака Фрумина.

Императив инновационного развития России ставит, как одну из ключевых, задачу подъема образования. Именно образование – как система формирования интеллектуального капитала нации и как одна из главных сфер производства инноваций – создает базовые условия для быстрого роста рынков на основе быстрого обновления технологий и продуктов. Образование выступает первым звеном инновационной цепочки «образование – исследования – венчурные проекты – массовое освоение инноваций».

Такая постановка вопроса является общепринятой и не оспаривается никем. Тем самым возникает иллюзия простоты его решения. Подъем образования отождествляется с расширением ресурсной базы существующих структурных элементов.

У России сегодня есть реальный риск – инвестировать большие средства в воспроизводство образования вчерашнего дня. Между тем уже сегодня несоответствие российского образования потребностям общества и экономики вызвано не только недостаточным финансированием, но и несоответствием сложившейся структуры образовательных программ актуальным потребностям.

Ошибкой будет восстанавливать старую систему образования, какой бы хорошей она не казалась ее выпускникам.

Необходимо, поддерживая жизнеспособные традиции отечественного образования, осваивая все лучшее, что сложилось в мировой практике, вырастить принципиально новую систему образовательных институтов, ориентированную на потребности постиндустриальной экономики и общества XXI века. Советское образование было одним из лучших (если не лучшим) образцом индустриальной эпохи. Сегодня мы должны создавать лучшую систему образования глобального инновационного уклада.

Некоторые черты «нового образования» уже проявляются в практике наиболее развитых стран. Но российская модель образования должна основываться именно на российских реалиях: культуре, институтах (в той их части, которая поддерживается массовым поведением людей и организаций) и ресурсах.

В последнее время были проведены соответствующие аналитические работы, результаты которых изложены в целом ряде документов. Среди них доклад Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее», ряд докладов ГУ-ВШЭ, концептуальные выступления и статьи, аналитические материалы Министерства образования и науки и Национального фонда подготовки кадров по итогам Национального проекта «Образование», семинары по научно-технологическому и образовательному форсайту в ГУ-Высшей школе экономики. В данном тексте мы опираемся на эти работы.

– Инновационной модели развития российской экономики, являющейся стратегическим выбором России;

– Социальным запросам населения России и задаче консолидации российского общества;

– Требованиям глобальной конкуренции на рынках инноваций, труда и образования.

В данном тексте мы попытались предложить основу для общественного и профессионального обсуждения этой модели. Мы полагаем, что новая модель не может быть разработана без широкой и открытой дискуссии с участием всех заинтересованных сторон. Поэтому в предложенном тексте мы излагаем самые принципиальные соображения, которые, с одной стороны, могут стать предметом дискуссии, а, с другой стороны, нуждаются в тщательной проработке «дорожной карты» для реализации новых идей.

1. Взгляд в будущее – основные черты

1.1. Как определить черты новой модели

Позитивные варианты модели

С одной стороны, проще всего было бы обнаружить черты новой модели в опыте стран-конкурентов, уже активно строящих инновационную экономику, и адаптировать эти характеристики к российской реальности. Безусловно, такой поиск надо вести. Однако прямое заимствование социальных инноваций имеет два риска: во-первых, оно может консервировать отставание, поскольку, как правило, опирается не на новейшие, а на уже ставшие массовыми (и потому различимые) практики; во-вторых, некоторые «чужие» решения могут быть плохо применимы в условиях российского общества и экономики. Например, возникшие в Мексике и других странах Латинской Америки огромные университеты, активно использующие унифицированные дистантные методы обучения очевидно, не являются магистральной дорогой развития высшей школы для России, где культурно-образовательный уровень населения выше и есть широкая традиция научных школ в университетах.

С другой стороны, в России – как внутри сложившейся системы образования, так и вне ее - уже появляются практики, соответствующие новым требованиям. Истоки этих практик лежат в инновационном буме начала 90-х. В последние годы в этом процессе значительную позитивную роль сыграл Национальный приоритетный проект «Образование», поддержавший инновационные практики в школах и вузах. Одни инновационные практики появляются как реакция прогрессивных элементов образовательной системы на изменения в российской экономике и обществе. Это авторские школы, встраивание учебных центров корпораций в университеты, это факультеты довузовской подготовки, университетские округа и интернет-школы, заполняющие методические и содержательные разрывы между школами и вузами. Другие – в результате попыток клиентов образовательной системы собственными усилиями заполнить «провалы образования». Так, в последние годы внутри корпораций сформировался значительный сектор учебных центров, которые постепенно стали работать не только на внутренние потребности, но и на внешний рынок. В интернете сформировался большой массив справочных и образовательных ресурсов, дополняющий официальный набор учебных материалов. В ряду учебных заведений возникли студенческие группы взаимопомощи в учебе, где хорошо успевающие студенты помогают более слабым осваивать материал в условиях дефицита внимания и квалификации преподавателей.

Однако опора на российскую «поросль» новых институтов в образовании также имеет риски: значительная часть новых институтов и практик выросла в условиях «выживания любой ценой» и построена на компромиссах. Это либо компромиссы по качеству (массовые заочные университеты, как экономические проекты отличающиеся завидной эффективностью, но минимизирующие требования к учащимся и не ведущие исследований), либо по доступности образования (элитарные частные школы, гувернантки вместо детских садов, практика раннего зачисления в вузы).

Мы считаем полезным учитывать появившиеся «ростки» новых практик (пусть даже пока не конвенциональных) и новых институтов. Однако их простая экстраполяция заведомо не даст положительного результата.

Нормативные варианты модели

В этом случае модель отвечает на требования «как должно быть». Учитывая, что политика всегда исходит из определенных интересов, дело – правильно выбрать субъект интересов.

Интересы населения (домохозяйств) по отношению к образованию достаточно четко определены социологическими исследованиями последних лет, в первую очередь – в рамках Мониторинга экономики образования () Минобрнауки России. Наиболее сильные тенденции – получение детьми высшего образования (88-90% респондентов) и готовность оплачивать образовательные услуги (более 50%, то есть значительно больше, чем те, кто может быть по любым параметрам отнесен к среднему классу). При этом у населения не выражена готовность контролировать качество образования и участвовать в управлении учебными заведениями, чуть больше, но все равно недостаточно – предпочтение высокого качества образования.

Интересы национального капитала (работодателей) – получить квалифицированных специалистов с высшим образованием и работников широкого профиля, готовых быстро адаптироваться к новым условиям труда, менять технологии, умеющих быстро обучаться. При этом бизнес готов тратить значительные средства на переподготовку сотрудников в рамках конкретных квалификаций, но совершенно не готов финансировать 3-летнее обучение профессии, которая может быть освоена за несколько месяцев.

Интересы государства могут быть «найдены» в программных и нормативных документах гг. При этом разумно вести такой поиск как раз не в разделах про образование, а в других, где образование должно выступать обеспечивающим ресурсом. Провести систематический формальный анализ на эту тему – задача очень объемного исследования. Мы при подготовке данного доклада обратились к субституту – обобщили собственные представления о задачах государства (что представляется корректным, поскольку все авторы в той или иной степени принимали участие в выработке государственной политики или соответствующем консультировании).

Форсайт

Методология форсайта состоит в обобщении разрозненно существующих экспертных позиций (в том числе путем «сталкивания» экспертов друг с другом), что позволяет с некоторой вероятностью наметить наиболее вероятные траектории научного и технологического прогресса в будущем. Как известно, уровень неопределенности будущего возрастает с каждым годом удлинения прогноза, и оценка (чаще всего экстраполяция) наблюдаемых «объективных факторов», таких, как объем природных ресурсов, производственный потенциал, демографическая ситуация за рубежом 7-10 лет становится критически неопределенной (или интервал допустимых значений становится слишком широким). Метод форсайта добавляет в эту картину возможных значений конкретные значения, которые, по мнению экспертов, с наибольшей вероятностью могут быть выбраны группами, определяющими политику. Широкое распространение форсайта именно в научной и технологической областях прогноза связано с тем, что эксперты обладают почти уникальным знанием, будучи непосредственно связаны с очень узкими группами специалистов, осуществляющими выбор в этих областях (при том, что более широкие слои элит либо полностью доверяют этим специализированным группам, либо ограничивают их выбор только в отношении выделяемых ресурсов).

Образование, как предмет форсайта, обладает гораздо более сложной структурой принятия решений, в которую вовлечены очень широкие группы населения. Социальный форсайт не имеет таких преимуществ над другими методами прогнозирования, как научный или технологический форсайты. Это, разумеется, не означает, что его надо отбрасывать. Более того, прогноз перспективной структуры образования и модернизации его содержания (особенно в профессиональном образовании) могут опираться на результаты технологического и научного форсайта. В настоящем докладе мы использовали соответствующие материалы Института статистики и экономики знаний ГУ-ВШЭ.

Методология «ответов на вызовы»

Метод на практике встречается достаточно часто и имеет высокую эффективность. Суть его – выделение и четкое описание явлений и факторов, являющихся негативными или потенциально угрожающими и построение такой системы мероприятий, которая обеспечивает ликвидацию этих явлений (факторов) или ограничение их масштаба до заранее известных приемлемых значений. Риск методологии – отсутствие комплексности, изолированность мер, а также способность учитывать только те факторы, которые уже развились до системных проблем (т. н. риск «проглядеть» потенциальные угрозы и даже породить новые угрозы в результате некомплексных мер).

Для образования подход «через вызовы» чрезвычайно важен. В силу вовлеченности в образование интересов широких слоев населения новая модель этой сферы должна отвечать на «больные» вопросы, демонстрировать, каким образом будут решены волнующие людей проблемы.

Наряду с вызовами-социальными раздражителями можно выделить так называемые системные вызовы, осознаваемые на экспертном уровне и также становящиеся элементом модели.

Системные вызовы для российского образования

Ресурсы не соответствуют масштабам

Продолжающееся снижение качества

Рост доли слабых преподавателей

Снижение конкурентоспособности на глобальном рынке

Структура не соответствует потребностям экономики

Образование перестало работать как механизм социального перемешивания

Высшая школа не производит инноваций и инноваторов

Вызовы-социальные раздражители

Школа перегружает детей знаниями, востребованность которых сомнительна. В то же время школа не обучает полезным умениям (в том числе социальным компетенциям, поиску и оценке информации) и слабо воздействует на формирование ценностей .

Знаниевая компонента – это костяк школьного образования, основа его фундаментальности и способности человека продолжать обучение после школы. Вместе с тем объем потенциально полезных знаний для дальнейшего профессионального обучения не может уложиться в рамки школьной программы.

Широкая профилизация школы в сочетании с расширением бесплатного дополнительного образования школьников.

Воссоздание детских и юношеских организаций, в том числе обладающих над-школьной структурой

Зачем такое количество студентов? (в вузы поступает сегодня 60% возрастной когорты, в то время как специалисты с профильным ВПО составляют только 30% занятых).

Возможные ответы в новой модели:

В свободной стране только сам человек определяет, какой уровень образования ему нужен. Что может профессиональное сообщество (и стоящее за ним государство) – это следить, чтобы качество этого образования не было профанацией. Это касается и образовательных программ, и результатов самих учащихся.

В стране крайне слаба подготовка квалифицированных исполнителей. ПТУ и техникумы в своей массе не дают современных квалификаций.

Возможные ответы в новой модели:

Система образования в принципе не может успеть за сменой производственных технологий – надо переносить обучение прикладным квалификациям в учебные центры фирм, создающих и применяющих технологии. Государство должно финансировать обучение в них молодежи и безработных .

1.2. Модель образования и основные принципы инновационной экономики

В попытке определить контуры будущего российского образования мы не обсуждаем фундаментальные функции образования, поскольку, с нашей точки зрения, должны измениться не они, а средства их достижения и реализации. Как и сегодня, будет востребована социальная функция образования (обеспечение единства общества как через организованную социализацию молодежи, так и социального перемешивания), его функция обеспечения рынка труда и функция производства инноваций. Однако, если сегодня несоответствие отечественного образования реалиям новой цивилизации часто делает выполнение этих функций фиктивным, то в новой модели должны быть заложены механизмы полноценной их реализации. Этого можно добиться, если в сфере образования будут адекватно реализованы те же характеристики, на которых устроена современная инновационная экономика и информационная цивилизация.

К этим характеристикам можно отнести:

· максимальную гибкость и нелинейность организационных форм производства и социальной сферы,

· включение процессов получения и обновления знания во все производственные и общественные процессы,

· опору на талант, креативность и инициативность человека как на важнейший ресурс экономического и социального развития

· многократные, зачастую непредсказуемые изменения технологий (в том числе и социальных) за короткие промежутки времени

· смену основ социального позиционирования: от материального капитала и однократно освоенной профессии к социальному капиталу и способности к адаптации.

· Наличие двух инновационных контуров. Первый связан с порождением и продвижением инноваций, второй – с их отбором и освоением. Если первый контур существовал и век назад (в виде НИИ, университетов и конструкторских бюро), а изменения в нем связаны с резким ростом его сложности и его доли в экономике, то второй контур выделяется только сейчас. Он формируется во многом стихийно и еще не поддерживается ни системой образования, ни институтами рынка труда. Фактически речь идет о выделении из социальных групп квалифицированных исполнителей тех работников, которые обладают повышенной адаптивностью к изменениям и специфическими компетенциями поиска, оценки и внедрения нового. Предприятия, имеющие таких работников, получают в мире постоянно меняющихся технологий большие конкурентные преимущества.

Понятно, что из этих характеристик следуют новые требования к результатам образования. Важнейшим из них является запрос на массовость креативных компетентностей и на массовую готовность к переобучению, которые до сих пор рассматривались как элитарные.

1.3. Принципиальные отличия новой модели от существующей

1.3.1. Информационный взрыв: объем потенциально полезного знания превосходит возможности его освоения на несколько порядков

§ Культура усвоения замещается культурой поиска, дискуссии и обновления.

§ Жесткие рамки формальной системы образования размываются; новые «несистемные» образовательные институты – научные лаборатории, электронные и интернет-СМИ; справочные и «рефератные» сайты; учебные центры фирм-производителей и дистрибуторов; частные консультанты, коучеры и репетиторы.

§ Реабилитация свободного поиска: преподаватель теряет монополию на оценку результатов учащегося.

1.3.2. Главным отличием новой модели от прежней является фокус на необходимости образования в течение жизни . Сегодня непрерывное образование все еще воспринимается как идея надстройки, дополнительного обучения в тех случаях, когда основного не хватает. В новой же модели образование принципиально понимается как незавершенное.

Образование в новой экономике образует ядро карьеры в течение всей жизни, в то время как еще в середине 20 века карьера основывалась на накоплении авторитета и жизненного опыта в рамках регулярной деятельности.

В результате происходит индивидуализация образовательных траекторий: больше половины из набора образовательных услуг формирует уже не педагог/государство по отношению к незрелому ребенку, а взрослый, самостоятельный человек для себя самого. С этим связан целый ряд фундаментальных последствий:

§ резкое увеличение доля выбора, формирование открытого рынка образовательных программ и модулей вместо заранее установленного стандарта;

§ необходимость прозрачной и понятной для всех системы признания результатов образования в каждом модуле;

§ новое регулирование образовательного рынка: государство уже не может контролировать качество образовательных программ. Фокус регулирования перемещается к обеспечению полноты и достоверности информации, предоставляемой участниками рынка. Главные субъекты регулирования – профессиональное сообщество и потребители;

Идея гибких и незавершаемых образовательных траекторий остановится ядром, вокруг которой выстраиваются инновации, охватывающие все уровни и составляющие образовательной системы: базового и дополнительного, формального, неформального и информального образования.

1.3.3. Новый социальный стандарт образования

§ Городская культура и городская экономика резко ограничивает возможности людей без высшего образования

§ В России это усугубляется сложившейся (с 70-х) низкой социальной оценкой начального и даже среднего профессионального образования. Зарплатная премия работников с ВПО в России в 10 и более раз выше, чем у выпускников СПО (в странах ОЭСР – не более, чем в 2 раза). 90% российских родителей считают важным дать ребенку высшее образование.

§ Первая ступень высшего образования фактически превращается в продолжение общего (школьного), главная роль – это продвинутая социализация, а не профессиональные компетенции

§ В России приращение объема общего образования, которое во многих странах происходило за счет удлинения старшей школы, целесообразно осуществлять в вузовском секторе (закрепив фактическое положение дел)

При объективной обусловленности массового спроса на высшее образование и, вместе с тем, неадекватности длительного детального изучения в дотрудовой период быстро стареющих узкопрофессиональных знаний, в ядро образовательной системы превратится высшее образование широкого профиля (бакалавриат) , дополняемый спектром систематически обновляемых магистерских программ и широким выбором программ профессиональной и общекультурной подготовки и переподготовки.

Таким образом, вместо системы, в которой доступ к высшему образованию был селективным, а само высшее образование – последним этапом образования, высшее образование (на уровне бакалавриата) становится массовым и всеобщим, меняясь по сути, формируя компетентность самообразования и создавая, тем самым, фундамент не только для магистратуры, но и для гибкого образования в течение всей жизни, которое, в свою очередь, состоит из многообразия учебных модулей (программ).

В новой модели вместо жестких предписанных и конечных траекторий учащиеся строят индивидуальные траектории и становятся мобильными за счет выбора курсов и программ (как на всех уровнях формального образования, так и в дополнительном образовании, которое предоставляет возможность постоянного обновления компетентностей) и за счет национальной системы трансфера кредитов. При этом размываются жесткие границы системы образования, поскольку обновление компетентностей и получение академических кредитов может происходить и на реальном производстве товаров, знаний и технологий.

Это можно будет реализовать только в том случае, если вместо исключительной ориентации на усвоение готовых специализированных знаний, содержание образования также существенно будет ориентироваться на формирование креативных и социальных компетентностей, а также на формирование готовности к переобучению.

1.3.4. Очевидно, что в системе непрерывного образования ключевым фактором становится самостоятельная работа учащихся, а, следовательно, их самостоятельный доступ к учебным ресурсам и технологиям самообразования . Для этого на всех уровнях образовательной системы будет обеспечен доступ к образовательным ресурсам, прежде всего, в форме общедоступных национальных библиотек цифровых образовательных ресурсов на основе отечественных разработок и локализации лучших образовательных ресурсов со всего мира. Это потребует легкого выхода в Интернет для каждого обучающегося. Это позволит обеспечить невиданную ранее вариативность образовательных траекторий. Одновременно это приведет к необходимости смены образовательных технологий и роли учителя и преподавателя, к резкому расширению его профессиональной способности выступать консультантом, направлять и оценивать самостоятельную деятельность учащихся.

1.3.5. Еще одним важнейшим отличием новой модели является практическое признание принципа меритократичности и высокой ценности таланта . Мотивация, интерес, склонности обучающихся рассматриваются как ключевой и наиболее дорогой ресурс результативности образования. Поэтому вместо системы, которая декларирует равный доступ к образованию для всех групп населения, но на деле способствует воспроизводству сложившегося социального разделения, формируется новый механизм, который, с одной стороны, высоко соревнователен и поддерживает таланты, а, с другой стороны, оказывает адресную поддержку детям из «нижних» слоев для восходящей социальной мобильности.

Последовательная реализация этого принципа приводит и к выводу о необходимости в новой образовательной системе многообразия форм и содержания образования для развития потенциала разных типов одаренности и склонностей. Не могут быть едиными стандарты образования для образовательных институтов, реализующих программы массового уровня и ориентированных на индивидуальность, на развитие таланта.

1.3.6. Новый преподаватель.

Традиционный преподаватель (монополист в передаче и интерпретации необходимого знания) уходит со сцены. Складывается новое лицо педагога: это исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов.

§ снижение доли «герметичных» учебных заведений, преподаватели которых больше нигде не работают; среди преподавателей растет доля совместителей из других сфер деятельности (наука, бизнес, общественные организации, СМИ, госуправление);

§ творческие компетенции в труде преподавателя начинают преобладать над дидактикой;

§ новая модель рынка труда преподавателей: он теряет свою прежнюю замкнутость, накладывается на рынки интеллектуальных работников других профессий (причем в обе стороны). Резко растет эффективная зарплата преподавателя; несоответствие реального вознаграждения ведет к оттоку квалифицированных кадров;

§ необходима последовательная селекция педагогического корпуса, ускоренное замещение неэффективных педагогов и адресная поддержка эффективных и перспективных.

1.3.7. Наконец принципиальное отличие новой модели состоит в ориентации на подлинную открытость системы, на формирование ее сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами индивидуального, экономического и социального развития.

Эта открытость может реализовываться в разных аспектах. Если сегодня большая часть системы образования существует вне инновационного процесса, в лучшем случае лишь обслуживая национальную инновационную систему через подготовку кадров, то в новой модели учреждения профессионального образования всех уровней становятся частью инновационной системы, образуют сети и входят в сети управления знаниями, поддерживая производство и трансфер новых знаний и технологий, мотивацию инновационного поведения.

Происходит открытие образовательной системы другим игрокам: СМИ, коммерческим фирмам, индивидуальным репетиторам, научно-исследовательтским институтам и общественным организациям. Они формируют значительную часть совокупного предложения образовательных программ и услуг и претендуют в том числе на участие в распределении общественных фондов, выделяемых на образование.

Принцип открытости требует и новой роли государства в образовании – от заведомого доминирования к обеспечению бесперебойного эффективного взаимодействия разнообразных субъектов спроса и предложения образования. Сокращение активности государства в унифицированном детальном администрировании образовательного процесса на всех уровнях будет сочетаться не только с сохранением, но и значительным усилением его функций как регулятора взаимодействий между участниками образовательной деятельности , так и источника средств , которыми они наделяются с целью стимулировать спрос и выравнивать финансовые возможности. Но при этом вместо во многом самодостаточной системы, ориентирующейся на стандарты и правила, разработанные внутренними экспертами, возникают институциональные механизмы диалога с потребителями, включающие удовлетворенность потребителей как важнейший индикатор успешности и результативности.

И, конечно, последовательная реализация принципа открытости означает, что вместо изоляции и автаркии российская система образования станет частью глобальной сферы образования. Это предполагает регулярное участие в международных сопоставительных исследованиях, активный поиск и использование лучших международных разработок в области технологий и содержания образования, создание стимулов и инфраструктуры импорта и экспорта образовательных услуг, привлечение российскими университетами научно-педагогических кадров из-за рубежа, деятельность российских ученых в университетах-партнерах за рубежом.

1.4. Есть ли опыт системных воздействий на образование?

Реалистичность новой модели образования зависит от наличия у государства и других заинтересованных субъектов соответствующих инструментов управления изменениями.

Если в Советском Союзе государство вмешивалось в образование постоянно и довольно успешно (разумеется, с позиции оптимизации его под свои текущие задачи), то в России с начала 90-х годов можно выделить только 3 значительных системных воздействия (два из которых еще не завершены):

– 1992 г – Закон «Об образовании», открывший дорогу свободе выбора образовательной программы, рыночным отношениям и экономической и академической самостоятельности части государственных образовательных учреждений;

– – Единый государственный экзамен;

– – Вхождение России в Болонский процесс и переход на двухступенчатую систему высшего образования.

Значительная часть других запланированных системных воздействий осталась на бумаге, будучи отвергнута или выполнена формально.

Можно выделить три основных причины неудач системных воздействий:

Игнорирование интересов субъектов, участие которых в запланированных изменениях критично;

Недостаточное ресурсное обеспечение перехода к новым институтам;

Неэффективность управления изменениями (невыделенность задач управления изменениями от задач текущего управления; отстранение общественных и частных субъектов, заинтересованных в изменениях, от участия в управлении процессом).

Система образования не может быть переведена в новое качество без учета интересов трех основных субъектов: учащихся и их семей, профессионального сообщества преподавателей и работодателей. Значительная часть этих субъектов может и должна быть вовлечена в управление изменениями. Такое вовлечение может быть на равных уровнях: от родительских и наблюдательных советов школ до передачи профессиональных стандартов и экзаменов бизнес-ассоциациям.

1.5. Макроэкономические параметры и ограничения

Бюджетная составляющая финансирования образования – всегда результат выбора определенной политики. Мы будем исходить из содержащихся в проекте Концепции долгосрочного развития России параметров финансирования, предусматривающих увеличение вклада государства в образование к 2015 г. на 1% ВВП, до 4,7%. По нашему мнению, это значение находится в зоне экономически возможного и политически достижимого.

При этом одна из задач настоящего доклада – дать качественную оценку тех изменений в образовании, которые могут быть положены в основу более точных и детальных расчетов потребности в ресурсах.

Общая предпосылка такой оценки – предположение, что вклад частных лиц (и деньги семей, и деньги предприятий) в образование будет расти существенно быстрее, чем вклад государства и общественных организаций. В основе этого предположения лежат два фактора, эмпирически наблюдаемые в последние 20-30 лет. Первый – рост доходов населения ведет к абсолютному сокращению группы семей, низкие доходы которых не позволяют инвестировать в образование. Второй - необходимость постоянного обновления компетенций переносит «центр тяжести» образовательной системы в сектор, где образование получают экономически дееспособные люди.

В России, однако, действуют дополнительные факторы, учет которых может значительно модифицировать общее предположение. Во-первых, государство, начиная с 1990 г., значительно снизило финансирование образования, и такое состояние воспроизводилось в течение всех 90-х годов и до конца не преодолено даже сегодня, несмотря на повышательную тенденцию последних 8 лет. Есть основание предполагать, что восстановление государственного финансирования продолжится и в период до 2015 г., уравновешивая (а в школьном и вузовском секторах даже опережая) рост частных вложений. Во-вторых, для России стоит задача снизить неблагоприятные последствия социального расслоения, и система образования явно станет одним из инструментов социального выравнивания и социального перемешивания. Эти инструменты также будут «работать» в сторону опережающего роста бюджетного финансирования и ограничения платных образовательных услуг. Третий специфический фактор заключается в характерном для российской экономике устойчивом дефиците рабочей силы. Это может привести к опережающему росту вложений предприятий по сравнению с вложениями семей (в рамках частного финансирования образования).

Намеченная сегодня реформа налогообложения в части отнесения на себестоимость продукции всех затрат на исследования и образование даст эффект в виде значительного роста вложений предприятий в образовательную сферу (включая финансирование научных и опытных разработок университетов) с нынешних 0,3% ВВП до 0,6-0,7% ВВП, в основном за счет снижения затрат на внутреннее дообучение персонала.

Мы не рассматриваем здесь возможных макроэкономических последствий таких мер, как реформа дошкольного образования , введение образовательного кредитования или переход на короткие «модульные» программы получения профессиональных квалификаций, хотя несомненно, что это поведет к увеличению частных вкладов в образование. Рост частных денег в этих секторах будет сопровождаться ограничением их применения в других, таких, как общеобразовательная школа или система дополнительного образования школьников. Можно сделать общее предположение, что в период гг. в России вклады семей в образование будут расти темпом, не превышающим рост располагаемых доходов семей; вклады предприятий – темпом, на 1-2 процентных пункта опережающим рост средней заработной платы . К 2020 г. совокупный вклад частного сектора в образование может составить от 1,6 до 2,1% ВВП по сравнению с 1,2-1,3% ВВП в настоящее время (при этом расходы предприятий на «внутреннее» дообучение своих работников сократятся с 2% ВВП до 1,5-1,7% ВВП, что поможет поднять производительность труда в экономике).

Ключевым игроком в ресурсном обеспечении образования будет оставаться государство, вклад которого будет играть решающую роль не только в силу своего размера, но и в результате ограничений на частные вложения, существующие в ряде секторов образования. Соответственно, реалистичность перспективной модели образования, которая изложена ниже, определяется размерами государственного финансирования образования и порядком его наращивания (в частности, будет ли осуществлено запланированнное увеличение финансирования на 1% ВВП в гг. или отнесено на гг.)

1.6. Организационно-экономический и управленческий механизм

Трансформация образования будет возможна только в новых организационно-экономические условиях, среди которых:

Введены налоговые стимулы финансирования получения образования физическими и юридическими лицами;

Значительная часть учреждений образования переведена в статус автономных. Это расширит их экономические возможности, позволит более гибко использовать ресурсы, но вместе с тем увеличит ответственность за результаты;

Все виды образовательных учреждений финансируются на основе подушевого принципа;

Действует гибкая система заработной платы преподавателей, выводящая ее в среднем на уровень сопоставимой со средним уровнем зарплаты в экономике и стимулирующая качество работы;

Действует несколько грантовых программ, поддерживающих академическую мобильность, исследовательские партнерства университетов и бизнеса, инновационные образовательные программы;

Развивается конкуренция образовательных учреждений разных форм собственности за получение как бюджетных, так и внебюджетных средств .

Новая модель, очевидно, потребует и нового управления, которое будет опираться на принципы развития инновационной экономики. Среди его основных характеристик:

Институты общественного управления будут реально участвовать в управлении и в контроле качества образования, как на уровне учреждений, так и на муниципальном и региональном уровне (наблюдательные советы, попечительские советы, школьные, управляющие советы);

Учебные заведения предоставят полную информацию о своей деятельности и ресурсах (размещая ее на собственном сайте, входящем в национальный образовательный портал): образовательные программы, персональный состав преподавателей и их квалификация, бюджет учреждения, материально-техническая база, включая наличие библиотек, общежитий, спортивных сооружений, столовых. В свою очередь, национальный образовательный портал будет обеспечивать поиск и сопоставление такой информации, облегчая выбор для потребителей образования;

По мере восстановления эффективного контракта с преподавателями возрастет роль профессионального (академического) самоуправления. Сообщество преподавателей и научных сотрудников будет одним из главных участников принятия решений и контроля качества в системе образования: как на уровне педагогических коллективов и ученых советов, так и в виде воссозданных предметных профессиональных ассоциаций.

1.7. Кадры образования

Основным ресурсом образования был и остается кадровый. Но для реализации новой модели в гг. в системе образования должны произойти кардинальные кадровые изменения. Существенное повышение конкурентоспособности квалифицированного учителя, мастера производственного обучения и преподавателя вуза на рынке труда приведет к притоку в систему образования новых высокоэффективных и профессиональных работников. В то же время повышение заработной платы в основном за счет селективных инструментов и нарастающее давление на неквалифицированных и непрофессиональных работников со стороны потребителей и профессионального сообщества приведет к более быстрой их замене.

Для формирования регулярного механизма обновления преподавательского корпуса необходимо перейти на отраслевую систему пенсионного обеспечения преподавателей на базе софинансирования добровольных пенсионных накоплений из бюджетов автономных учреждений и государственного бюджета . Соответствующие затраты общеобразовательных школ и учреждений профобразования должны учитываться при формировании их бюджетного финансирования. Обновление кадров должно быть поддержано и программой софинансирования ипотеки для моложых педагогов, аналогичной действующей в Вооруженных силах.

Выше уже говорилось о том, что при реализации новой модели образования изменится само представление о «нормальной» карьере учителя или преподавателя. Привычной станет возможность приходить к преподаванию после опыта работы в других сферах, сочетать преподавание с другой работой.

2. Как будет выглядеть система профессионального образования к 2020 году (общие характеристики)

2.1. Структура системы профессионального образования

Структура профессионального образования фактически определит систему образования в течение жизни. В ней будет сочетаться базовая подготовка с веером возможностей повышения квалификации переобучения. Она будет обеспечивать для каждого гражданина России возможность получить базовую профессиональную подготовку на востребуемом им уровне: короткие программы профессиональной подготовки и профессионального образования, прикладной (технический) бакалавриат, академический бакалавриат. Вместе с тем, будет предложен постоянно обновляемый набор модульных программ профессиональных квалификаций для эффективной адаптации к запросам рынка труда. Эти программы будут оптимизированы по сроку обучения и открыты для всех желающих.

Это позволит сблизить социальные характеристики различных профессиональных образовательных траекторий. Это значит, что в системе профессионального образования не будет тупиковых траекторий. В целом не будет жесткой границы между основным и дополнительным профессиональным образованием, поскольку гибкая система учета результатов образования (кредитно-зачетная система) будет позволять «набирать» кредиты, необходимые для получения академического сертификата (диплома) бакалавра или магистра в разных программах.

Основными структурными элементами системы профессионального образования станут университеты (академии и институты), колледжи и центры квалификаций, среди которых будут выделяться:

· 40-50 отобранных на конкурсной основе федеральных исследовательских университетов, чья деятельность поддерживается на основе долгосрочных программ развития и обеспечивает реализацию исследовательских программ по наиболее приоритетным направлениям развития науки и техники; ФИУ должны обеспечивать конкурентоспособность российской науки и образования на мировом уровне и получить необходимое ресурсное обеспечение;

· 100-150 крупных университетов регионального и межрегионального значения, реализующих многопрофильные программы для решения кадровых проблем субъектов Федерации;

· университеты, академии и институты, реализующие главным образом программы бакалавриата (в том числе прикладного).

· колледжи, реализующие программы технического бакалавриата и модульные программы подготовки по конкретным специальностям. Колледжи, реализующие базовые программы профессионального образования могут входить, в состав университетов.

· центры развития квалификаций, в которых будут реализовываться модульные программы получения конкретных квалификаций. Фактически эти центры в значительной степени заместят сегодняшние профессиональные училища.

2.2. Инновационный характер профессионального образования.

Структурная перестройка системы профессионального образования лишь создаст необходимые условия для изменения самой сущности того, что происходит с молодыми и взрослыми людьми, пришедшими в институты образования. Для них обычный процесс пересказа знаний из учебников в значительной степени заместится проектной работой, участие в исследованиях и разработках, частым выходом из стен образовательных учреждений в реальное производство.

В соответствии с принципом открытости произойдет интеграция ряда образовательных программ с реальным производством, в том числе посредством предоставления образовательных услуг ведущими предприятиями соответствующих отраслей. Это означает, что студенты будут учиться и в вузе, и в партнерской компании, занимающейся реальным производством товаров и услуг.

На формирование профессионалов для инновационной экономики будет направлено создание системы независимых от институтов образования профессиональных стандартов и экзаменов, обеспечивающих постоянную отбраковку устаревших образовательных программ, включая механизмы независимого присвоения квалификаций выпускникам учреждений профессионального образования. Это может в частности означать, что может сократиться число программ, по итогам которых выдаются госдипломы, дающие право на определенную профессиональную деятельность , и увеличится число программ, которые требуют профессионального экзамена для выхода на рынок труда;

2.3. Государственно-частное партнерство в профессиональном образовании

Государственно-частное партнерство не только обеспечит приток дополнительных средств в образование, но и станет залогом его высокой гибкости и адекватности требованиям инновационной экономики. Объединения работодателей будут реально вовлечены в разработку и реализацию государственной образовательной политики (разработка законодательных и иных нормативных правовых актов в области профессионального образования, формирование перечней направлений подготовки (специальностей), разработка государственных образовательных стандартов профессионального образования, участие в процедурах контроля качества профессионального образования).

Инновационная инфраструктура вузов (бизнес-инкубаторы, технопарки, венчурные предприятия) будет строиться совместно с бизнесом.

Некоммерческие организации (в том числе представляющие объединения работодателей) будут формировать общественно-государственную систему профессиональных стандартов (служащих базой разработки образовательных стандартов) и независимых профессиональных экзаменов.

2.4. Новая система финансирования для профессионального образования

Одно из ключевых изменений, также обеспечивающих гибкость системы и поддержку талантов, – модернизация подходов к существующей системе текущего финансирования учреждений профессионального образования. Ближайший шаг – переход от сметного к нормативному подушевому финансированию, обусловливающему прозрачную конкуренцию вузов за способных выпускников школ в условиях Единого государственного экзамена как формы внешней независимой объективной аттестации. Аналогично традиционной форме вступительных испытаний предполагается установить границу для тех, чьи знания и компетентности не будут достаточны для получения высшего образования. Также предлагается установить порог, выше которого выпускники школ будут получать допуск к высшему профессиональному образованию, оплачиваемый за счет бюджетных средств. При этом вузам предоставится возможность решать, на какие направления обучения и с каким баллом единого экзамена на конкурсной основе принимать абитуриентов. Этот механизм позволит преодолеть существующий разрыв между школой и вузом в предъявляемых требованиях к учащемуся, студенту.

Магистратуры вузов будут финансироваться на основе долгосрочных программ, с учетом конкурса. При этом в магистратуре будут применяться значительно более высокие нормативы финансирования в расчете на одного студента (в 2,5-3 раза выше, чем в среднем по бакалаврам). Это позволит существенно повысить требования к сопровождению самостоятельной работы студентов в магистратуре. Реально курс обучения в магистратуре (и в аспирантуре) из школярского времяпрепровождения превратится в совместную работу «учителей и учеников» на переднем крае современной науки.

При этом не все расходы на реализацию образовательных программ должны быть включены в подушевые нормативы финансирования. Развитие материально-технической базы целесообразно осуществлять посредством специальной государственной поддержки с учетом стоимости конкретных направлений подготовки, обновления производственных и исследовательских технологий. Часть такого финансирования будет предоставляться на конкурсной основе.

Увеличению негосударственного финансирования вузов поможет система государственной поддержки образовательного кредитования студентов. Она же поможет и талантливым студентам из малоимущих семей.

3. Обновленная система высшего образования

3.1. Массовый бакалавриат

К 2015 г. завершится переход к двухуровневому высшему образованию, который, с одной стороны, существенно повысит гибкость системы профессионального образования, а, с другой стороны,

В систему академического и прикладного бакалавриата будет вовлечено более двух третей выпускников общеобразовательной школы. Таким образом, высшее образование станет социальным стандартом поколения, вступающего в активную жизнь в первой четверти 21 века. За счет этого будет обеспечена долгосрочная конкурентоспособность России в мировой экономике, постоянное порождение инноваций и готовность к восприятию и использованию нового во всех отраслях экономики.

Массовый бакалавриат, доступный для каждого гражданина России, успешно освоившего программу общеобразовательной школы и готового вкладывать усилия в свое дальнейшее образование, должен обеспечивать освоение самого широкого набора компетенций – от фундаментальных знаний и методов исследований до совершенно прикладных умений, позволяющих успешно выступать на рынке труда. Укрупнение направлений подготовки бакалавров будет сочетаться с широким простором для инициативы учебных заведений и самих студентов. Государственный стандарт подготовки бакалавров будет регламентировать не более 50% предметов, а доля самостоятельно выбираемых студентами курсов превысит 30%. Фактически массовый бакалавриат станет основой системы непрерывного образования, поскольку будет создавать основу возможности регулярного переобучения.

Завершится переход к уровневому высшему образованию при существенном сокращении перечня специальностей (направлений подготовки) высшего образования на уровне бакалавриата и при введении максимально гибких стандартов для многообразных магистерских программ. По-видимому, можно будет сделать стандарты для магистратуры рамочными, без определения элементов содержания.

В рамках бакалавриата будет обеспечен широкий выбор курсов с тем, чтобы к завершению этого периода обучения выпускник был готов либо к началу трудовой деятельности, либо к продолжению обучения в магистратуре.

Государство будет финансировать бесплатные годичные подготовительные отделения при магистратуре федеральных исследовательских университетов (для выпускников образовательных программ других вузов), а также при бакалавриате ведущих региональных вузов (для граждан, отслуживших по контракту в ВС и других категорий, нуждающихся в специальной поддержке их образовательного выбора).

3.2. Новое управление в высшем образовании

Диалог с потребителем станет основой развития высшего образования. Прозрачность деятельности вузов, о которой говорилось выше, будет сочетаться с системой независимых рейтингов вузов и отдельных образовательных программ, в том числе опирающимися на опросы выпускников и работодателей. Контроль качества освоения компетенций, заложенных в базовом стандарте, будет дополняться независимыми от системы образования профессиональными экзаменами.

Ректоры будут назначаться попечительскими советами университетов, которые будут формироваться из авторитетных «внешних» фигур и представителей учредителей, местной власти и профессионального коллектива. При этом сложится рынок профессиональных академических менеджеров и управляющих высшими учебными заведениями, обладающих компетенциями, необходимыми для управления вузами как автономными организациями, основанный на принципах горизонтальной мобильности академических менеджеров и сопоставимости образовательных программ для них.

3.3. Новое качество высшего образования

Изменится сама природа образовательного процесса в высших учебных заведениях. Помимо уже упоминавшихся модульных траекторий, широкого выбора курсов новый тип обучения будет характеризоваться большим объемом самостоятельной работы студентов, их вовлечением в реальные проекты, появлением коллективных форм учебной работы. Безусловным требованием к бакалавриату в исследовательских вузах и к магистратуре станет освоение иностранного языка на уровне, достаточном для свободной коммуникации, обучения, участия в совместных исследовательских и образовательных проектах (для учащихся и преподавателей).Будет проведена реформа дистанционного высшего образования, которое остается основным путем его получения для граждан, проживающих в отдаленных районах или по другим причинам не имеющих возможности учиться очно. За счет резкого повышения требований к качеству образовательных программ его доля сократится с нынешних 49% до 35%, что соответствует максимальному значению для других развитых стран. С учетом того, что дистанционное образование получают в основном выходцы из малодоходных групп населения, государство на конкурсной основе поддержит несколько университетов, которые будут специализироваться на реализации соответствующих образовательных программ. При этом до 50% стоимости таких программ будет дотироваться из федерального бюджета , что позволит обеспечить необходимое качество образования, несмотря на ограничения цены спроса.

3.4. Восстановление исследовательской компоненты высшей школы.

Для эффективной интеграции процессов получения и распространения знаний в исследовательских университетах и в поддерживаемых государством исследовательских центрах в составе других высших учебных заведений сосредоточится долгосрочное финансирование научных исследований, а на их базе будут создаваться венчурные предприятия, бизнес-инкубаторы, центры консалтинга , инжиниринга и трансфера технологий.

К 2015 г. финансирование научных исследований высшей школы из федерального бюджета должно достигнуть 25% от соответствующего финансирования по разделу «образование», а к 2020 г. – 35%.

На конкурсной основе будет сформирована группа федеральных исследовательских университетов (ФИУ), способных конкурировать с ведущими мировыми научно-образовательными центрами. К 2010 г. предполагается отобрать не менее 12 таких университетов, к 2015 – не меньше 16, к 2020 г. – более 20. Эти вузы будут иметь широкую академическую, финансовую и организационную автономию. Они будут получать повышенное финансирование своей образовательной деятельности, в первую очередь - аспирантуры и магистратуры. Важной характеристикой исследовательских университетов будет предоставление им права самостоятельно определять направления своей научной работы на основе долгосрочного программного финансирования.

В вузах, не являющихся исследовательскими университетами, будет осуществляться конкурсная поддержка передовых научно-образовательных программ на уровне факультетов и кафедр. Будут создаваться исследовательские центры (ИЦ), объединяющие передовых исследователей, им на конкурсной основе будет предоставляться программное финансирование на 5-7 летний срок.

В ФИУ и ИЦ будут в основном сосредоточены подготовка научных кадров и кадров преподавателей высшей школы, на их базе будет проводиться повышение квалификации преподавателей.

Государство будет постоянно обновлять круг ФИУ и поддерживаемых академических коллективов исследователей через регулярно проводимые конкурсы. При этом к минимуму будет сведено местничество, при котором исследователи выполняют работу , публикуются и защищают диссертации в одном и том же вузе. Будет институционализирована система внешнего рецензирования для всех научных публикаций .

В целом реструктуриризация системы учреждений высшего образования будет происходить на основе действия рыночных механизмов, спроса потребителей и оценки качества. Реструктуризация приведет не только к диверсификации вузов по указанным выше типам, но и к их укрупнению, при котором их средний размер достигнет 10 тыс. студентов.

3.6. Новые кадры высшей школы

На основе новых механизмов финансирования и значительного расширения возможностей исследовательской работы в высшей школе будет происходить обновление сложившегося корпуса преподавателей. Для тех, кто сохранил квалификацию и научный потенциал, базовая зарплата будет дополняться целой системой грантов и доплат, которые в совокупности будут обеспечивать уровень вознаграждения, сопоставимый с зарубежными университетами и российским бизнесом. Доля преподавателей высшей школы, вовлеченных в научные исследования, возрастет с 16% в 2007 г. до 35% в 2015 г. и 42% в 2020 г. При этом по федеральным исследовательским университетам эти показатели составят соответственно 65% и 75%.

Для формирования единого российского рынка научных работников и преподавателей высшей школы будут введены стартовые гранты и отраслевая ипотека для молодых преподавателей.

Государство будет стимулировать международную и отечественную академическую мобильность преподавателей, включая финансирование долгосрочных научных стажировок аспирантов и преподавателей и контрактов российских университетов с перспективными зарубежными преподавателями.

При этом мобильность будет предполагать и гибкость карьеры преподавателя вуза: возможность перехода в бизнес-сектор (и приход из него) на разных этапах карьеры, возможность гибкого сочетания работы в академическом и бизнес-секторах.

Мобильности и распространению новых идей будет способствовать выделение целевых грантов молодым исследователям и преподавателям, не привязанные к конкретному вузу: исследователь, получивший долгосрочный федеральный грант, выбирает место работы («деньги следуют за преподавателем»). У вузов будут возникать стимулы к привлечению таких преподавателей и исследователей и к обеспечению конкурентоспособных условий для их работы.

Для поддержки наиболее талантливых студентов, закрепления их академического выбора в 2010 г. будет введен институт целевых магистров и аспирантов. Им будет выплачиваться стипендия в размере средней заработной платы по экономике. К 2015 г. эта система будет охватывать 20% магистров и 35% аспирантов федеральных исследовательских университетов, к 2020 г. – 25% и 50% соответственно.

При этом будут поддержаны профессиональные ассоциации профессоров и исследователей, создающих условия и возможности для межуниверситетской кооперации на индивидуальном уровне, на уровне исследовательских команд и образовательных программ.

В целом это приведет к тому, что, как правило, преподаватель будет учиться на бакалавриате, в магистратуре, в аспирантуре и работать в разных вузах.

4. Система довузовского профессионального образования

В этой системе произойдут фундаментальные изменения. Уйдет в прошлое само понятие начального профессионального образования, поскольку любые профессиональные компетенции будут накладываться на высокий уровень общего образования. Вместе с тем, быстрое сокращение срока жизни производственных и сервисных технологий потребует каждые 5-7 лет (а то и чаще) получать новую квалификацию. На эту потребность будет отвечать значительно более компактное, экономное по времени обучение прикладным технологиям.

4.1. Реструктуризация программ

Будет осуществлен перевод более половины программ среднего профессионального образования в статус прикладного бакалавриата и включение соответствующих учреждений в состав вузов (или наделение укрупненных колледжей вузовским статусом). Прикладной бакалавриат будет более специализирован и нацелен на освоение конкретных компетенций при наличии широкого основания знаний.

При этом студенты академического и прикладного бакалавриата будут иметь единый статус и стипендиальное обеспечение, будет обеспечен переход между программами с взаимным зачетом академических кредитов.

На базе профессиональных лицеев и училищ, а также части колледжей и техникумов возникнут комплексные учебные центры профессиональных квалификаций с передачей общеобразовательных функций учреждений начального профессионального образования системе общего образования (вечерним школам). При этом для отдельных категорий детей могут сохраниться учреждения, реализующие как программы профессионального, так и общего образования.

Программы получения профессиональных квалификаций станут гораздо более компактными и многообразными по сравнению с существующей системой начального профессионального образования. Они будут нацелены на освоение конкретного набора компетенций для профессиональной деятельности. Эти программы не будут в деталях утверждаться государством. Государственный образовательный стандарт будет носить рамочный характер. Конкретные же программы будут аккредитовываться профессиональными ассоциациями. Это создаст стимулы модернизации программ для их разработчиков.

4.2. Финансирование программ довузовского профессионального образования

Финансирование обучения профессиональным квалификациям будет осуществляться на основе персональных государственных образовательных грантов и субсидий. При этом на государственную поддержку смогут автоматически рассчитывать выпускники общеобразовательной школы, граждане, отслужившие срочную службу или по контракту в ВС, а также граждане по направлению службы занятости. На обучение наиболее актуальным квалификациям могут устанавливаться стипендии учащимся и стимулирующие доплаты учебным центрам. В то же время в условиях завышенного спроса работников на определенные квалификации государство будет ограничивать их бюджетную поддержку определенным числом грантов (субсидий), которые в этом случае будут распределяться на конкурсной основе.

Заработная плата мастеров производственного обучения должна устанавливаться самими учебными центрами на рыночной основе в размере, обеспечивающем привлечение наиболее квалифицированных работников, владеющих наиболее современными технологиями в своей области. С учетом этого она должна составлять не менее 150% от средней по региону. Обеспечение такого уровня заработной платы и регулярное обновление учебно-производственной базы будет лежать в основе определения размеров государственных грантов (субсидий) на обучение профессиональным квалификациям.

Будет развиваться частно-государственное партнерство в образовании. Существующие частные учебные центры по конкретным технологиям – как отдельные фирмы, так и подразделения в составе крупных компаний – станут полноправной частью национальной системы профессионального образования. Они наряду с государственными учебными заведениями на конкурсной основе будут получать государственное финансирование на программы обучения и на развитие.

5. Неформальное и информальное образование

Сегодня конкурентоспособность стран зависит не только от деятельности традиционных образовательных институтов, но и от возможности постоянно повышать качество навыков, используемых в экономике и в социальной жизни. Люди, получившие профессиональное образование и желающие повысить уровень своих навыков или получить новые, являются ключевым ресурсом экономики. Более того, освоение новых навыков и знаний становится для многих людей (особенно молодых) самостоятельной потребностью, а для экономики – растущим сектором услуг. Обучение в течение всей жизни становится необходимым и всё более значимым элементом современных образовательных систем. Поэтому все большую роль в них играет как неформальное образование (курсы, тренинги, короткие программы, которые могут предлагаться на любом этапе образования или профессиональной карьеры), так и информальное (спонтанное) образование , которое реализуется за счет собственной активности индивидов в насыщенной культурно-образовательной среде.

Сутью системы дополнительного (неформального) образования является переход от централизованных и жестко организованных траекторий профессиональной подготовки к свободной встрече широкого предложения образовательных услуг и многообразных потребностей в повышении квалификации, в освоении новых знаний и технологий.

5.1. Новая инфраструктура неформального образования

Развитие неформального образования (НО) станет возможным только при резком расширении круга поставщиков. Это расширение будет включать активизацию внутрифирменного образования через налоговые льготы (отнесение расходов на внутрифирменное обучение к себестоимости). Поддержка частно-государственного партнерства в области НО может осуществляться в форме софинансирования услуг НО, оказываемых образовательными организациями бизнесу и гражданам. Например, может быть эффективной грантовая программа для повышения качества программ НО, оказываемых успешными образовательными организациями.

Расширится использование НКО для реализации государственных функций в области образования. НКО уже играют немалую роль в системе дополнительного образования детей и молодежи. Вместе с тем, до сих пор они работают почти исключительно на платной основе, хотя вполне могли бы эффективно оказывать услуги в форме частно-государственного партнерства. Государство может распределять среди негосударственных организаций государственный заказ на услуги дополнительного образования молодежи, на летние программы.

Ваучерное финансирование программ повышения квалификации в бюджетной сфере и программ переобучения безработных (с возможностью использования этих ваучеров в негосударственных образовательных организациях) позволит разрушить монополию институтов повышения квалификации и существенно расширить выбор потребителей.

Многообразие услуг неформального образования потребует формирования корпуса образовательных консультантов и брокеров, которые оказывают гражданам поддержку в выстраивании сложных образовательных траекторий, проходящих нередко и через формальные, и через неформальные институты.

Завершающим элементом сферы НО станут независимые центры присвоения квалификаций, которые будут аккредитовываться работодателями.

5.2. Информальное образование

С периферии в центр образовательной политики переместится задача формирования богатой культурно-образовательной среды, способствующей самообразованию и непрерывному образованию. Эта задача будет решаться через:

· Создание общедоступных национальных библиотек цифровых образовательных ресурсов.

· Модернизацию работы библиотек

· Государственную поддержку услуг дистанционного самообразования через формирование общедоступных сервисов самообразования через Интернет на основе новых технологий работы со знаниями и с сознанием.

· Развитие системы образовательного консультирования и поддержки непрерывного образования, которая будет включать центры консультирования по получению дополнительного образования при службах занятости и организации, предоставляющие услуги карьерного консультирования (профессиональной и образовательной ориентации) в школах и других учебных заведениях.

6. Как будет выглядеть система общего и дошкольного образования к 2020 году?

6.1. Дошкольное образование

Отечественная практика и многочисленные исследования в разных странах мира показывают, что вклады в раннее детское развитие и дошкольное образование являются наиболее результативными с точки зрения долгосрочных социальных и образовательных эффектов. Успешное развитие на ранних этапах в значительной степени определяет успешность дальнейшего обучения.

Поэтому, самостоятельным элементом современной модели образования становится система раннего развития детей (от 0 до 3 лет). Уже к 2010 году будут созданы специальные службы педагогической поддержки раннего семейного воспитания и целевые программы сопровождения детей из семей группы риска. Для эффективной реализации этих программ будут разработаны специальные методические рекомендации субъектам Российской Федерации, муниципалитетам и образовательным учреждениям.

Для массового охвата дошкольным образованием государство будет поддерживать многообразные программы раннего развития детей, предлагаемые организациями различной формы собственности. В рамках данных программ особое внимание будет уделено выявлению одаренности и возможных трудностей в развитии. Данный тип образовательных услуг направлен, прежде всего, на максимально полное использование образовательного потенциала семей и раннюю поддержку разнообразной детской одаренности и мотивации.

В результате усиления внимания к раннему развитию детей можно будет добиться снижения числа детей в программах коррекционного обучения и значительного повышения качественных результатов начального образования.

Предшкольное образование (4-6 лет) существует сегодня, как правило, в форме дошкольных учреждений с жестко стандартизированной услугой, которые не обеспечивают достаточно широкого охвата детей услугами дошкольного образования. При этом подготовка к следующему этапу обучения строится, порой, как простой перенос элементов школьного обучения в детский сад.

Уже к 2012 году для расширения охвата разнообразными услугами дошкольного образования будут привлекаться организации разной формы собственности. Государственно-частное партнерство в этой сфере будет выражаться в системе подушевого финансирования программ дошкольного образования, которое предполагает возможность получения бюджетного финансирования негосударственными организациями, оказывающими услуги дошкольного образования на основе принципа «деньги следуют за воспитанником».

При этом принципиальным требованием к новой схеме оказания услуг дошкольного образования будет гибкость образовательных программ, их «подстраиваемость» под различные потребности семей. Конкретными вариантами новой схемы могут быть группы дошкольного образования при общеобразовательных учреждениях, группы кратковременного пребывания при образовательных учреждениях различных типов и видов, в том числе при учреждениях дополнительного образования.

Уже в возрасте 3-6 лет формируются такие ключевые для сегодняшнего общества качества, как креативность, способность к поиску знаний. Поэтому, современная модель образования предполагает высокие технологии развития воображения, грамотности и других базовых способностей детей. Использование этих технологий требует высокой квалификации воспитателей-педагогов. В России до сих пор работа воспитателей рассматривается, скорее, с точки зрения «присмотра» за детьми. В ближайшие четыре года необходимо провести модернизацию технологий дошкольного образования, а затем за четыре-пять лет – переподготовку воспитателей.

В целом, уже в ближайшей перспективе дошкольный этап образования должен стать всеобщим и массовым. К 2014 году как минимум два года дошкольного образования в разных формах будут непременным этапом взросления каждого российского ребенка. В результате предстоит обеспечить не только высокую готовность детей к школьному обучению, но и их раннюю позитивную социализацию, снижение случаев асоциального поведения.

6.2. Школьное образование

Во второй половине двадцатого века полное среднее образование стало всеобщим и обязательным. Поэтому, актуальной становится модель школьного образования, предполагающая разделение по возрастам - создание специальных школ для младших школьников и для юношей. Нередко в качестве обособленной ступени также рассматривается образовательная ступень подростковой школы. Опыт ряда регионов и школ показывает эффективность этой, распространенной и в других странах, модели для России.

Таким образом, важной частью новой модели образования является выделение специфических методов и подходов к обучению на разных возрастных ступенях. К 2015 году будет завершен эксперимент, в ходе которого апробированы конкретные механизмы обновления внутренней структуры школьного образования. К 2020 году этот переход может быть осуществлен и в масштабах всей страны.

Другим важнейшим компонентом новой модели школьного образования является ее ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты. В современной педагогической науке и в практике деятельности инновационных образовательных учреждений такой подход принято называть компетентностным. При этом речь не идет о заучивании простых алгоритмов, а, напротив, - о подлинной фундаментализации школьного образования, при которой акцент делается не на запоминание энциклопедического набора знаний из разных областей, а на овладение фундаментальными умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений. Особую роль при таком подходе играют дисциплины социально-гуманитарного цикла и учебные курсы с элементами освоения технологий. Именно в них могут активно использоваться проектные методы, вовлекающие школьников в практическую деятельность. Это потребует разработки новых учебных технологий и учебных материалов, использования информационно-коммуникативных технологий . Инновационное развитие страны требует, чтобы к 2015 году все учебные программы и методы обучения были обновлены с использованием элементов компетентностного подхода. Вместе с тем, надо подчеркнуть, что ряд педагогических подходов советской школы будет развиты как российское ноу-хау для глобального продвижения на рынке образовательных технологий. Речь, прежде всего, идет о подходах развивающего обучения, впервые в мировой психолого-педагогической науке решающих задачу скоординированного развития практического интеллекта и теоретического мышления.

К 2010 году будет завершен организационный переход на принципы профильного обучения в старшей школе. При этом профильное обучение будет строиться не как жесткий набор специализаций, а как возможность построения школьником индивидуальных траекторий. К 2015 году будет завершено методическое и технологическое обеспечение широкого выбора индивидуальных образовательных траекторий, в том числе с использованием информационных технологий и возможности получать основы профессионального образования.

Профильное обучение также сделает возможной и необходимой разгрузку детей, в том числе на подростковой ступени школы. Свободное от уроков время школьника станет ценнейшим ресурсом самообразования и дополнительного образования. Это означает, что резко сузится поле принуждения ребенка и расширится пространство его инициативного действия. Все это потребует значительного расширения сферы дополнительного образования школьников. К 2012 году на каждого школьника в среднем за счет бюджетных средств будет приходиться не менее 2 часов дополнительного образования в неделю, а к 2020 – не менее 6 часов.

Надо заметить, что все преобразования, отмеченные выше, направлены на полную реализацию потенциала обучающихся, опираются на их интересы и склонности. В целом это означает, что школа перестает быть агрессивной по отношению к ученику. Это, на первый взгляд, декларативное требование должно быть институционализировано и превращено в систему мер, которая сохранит в школе интересующихся и увлеченных учеников.

Поскольку в новой модели процесс обучения становится многообразным и вариативным, то важную роль начнет играть как внешняя, так и внутренняя система оценки качества, ориентированная не столько на регулирование процесса, сколько на новые результаты. В этой оценке найдут место не только стандартизированные внешние экзамены, неизбежно упрощающие и нивелирующие образовательные результаты, но и новые методы оценивания, которые будут отражать достижения и индивидуальный прогресс ребенка. К 2012 году в практику войдет оценка качества работы системы, построенная на выборочном статистическом анализе, а к 2015 году будет создана единая добровольная цифровая система учета образовательных достижений школьников. Помимо Единого государственного экзамена получат развитие и другие институты оценки результатов общего образования школьников.

Для обеспечения нового качества образования необходимо будет не только повысить зарплату педагогов, но и изменить систему их подготовки и переподготовки. Возможно, целесообразно отказаться от выделения педагогических вузов как отдельных институций и не сопротивляться их стихийному превращению в классические университеты или в гуманитарные университеты с сохранением специализаций для будущих педагогов. Наряду с этим, доминирующей формой подготовки и профессиональной переподготовки педагогов для основной и старшей школы станет специализированная магистратура.

7. Заключение – чье будущее?

К сожалению, традиция заставляет нас думать о будущем в терминах финансирования, структур, организаций. Нам трудно даже поставить вопрос и представить, что изменится в будущем для отдельного человека. Однако разворачивание дискуссии о будущем невозможно без взгляда со стороны ученика, студента, учителя, родителей и работодателей. Какой будет их будущая образовательная реальность? Это особенно важно в контексте опоры на креативность, мотивацию, интерес как на главные ресурсы развития инновационной экономики. Поэтому, следующим шагом в обсуждении будущего может ответ на вопрос, как в этом будущем улучшится жизнь,

учеба и работа тех, кто окажется в школах и в университетах в 2020 году.

Лев Толстой писал: «Будущего нет – оно делается нами». Российское образование получает шанс реализовать этот подход. Иначе оно окажется в будущем, сделанным для него. Возможно, будущее будет выглядеть совершенно иначе, чем картина, представленная в этой статье. Возможно, мы не обнаружили каких-то важных тенденций, которые остро я ярко проявят себя через 12 лет. Мы приглашаем читателей попытаться мыслить о будущем ярче и смелее, обнаруживать его черты в сегодняшних инновациях. Этот совместный поиск и станет основой реальных программ развития российского образования.

Хотя в этой модели проблематизируется само представление об уровне или ступени образования

Все экспонаты коллекции 1.A-1.D Самородные элементы (Native Elements) 2.A-2.M Сульфиды и их аналоги (Sulfides) 3.A-3.D Галогениды (Halides) 4.A-4.K Оксиды и гидроксиды (OXIDES (Hydroxides, V vanadates, arsenites, antim 4.DA.05 Кремнезем (Quartz) 4.DA.05 Агаты (Agate) 5.A-5.N Карбонаты (Carbonates) 6.A-6.H Бораты (Borates) 7.A-7.E Сульфаты (Sulfates) 7.F-7.H Хроматы, молибдаты и вольфраматы (Chromates,Molybdates,Tungstate 8.A-8.F Фосфаты, арсенаты и ванадаты (Phosphates,Arsenates,Vanadates) Силикаты (Silicates) 9.A-9.B Островные силикаты (Nesosilicates+Sorosilicates) 9.C Кольцевые силикаты (Cyclosilicates) 9.D Цепочечные силикаты (Inosilicates) 9.E Слоистые силикаты (Phyllosilicates) 9.F-9.G Каркасные силикаты (Tektosilicates) 10.A-10.C Органические минералы и минеральные образования Горные породы (Rocks) Магматические (Igneous) Осадочные (Sedimentary) Вулканогенно-обломочные (Fragmented) Метаморфические (Metamorphic) Метеориты, тектиты, импактиты (meteorites,tektites) Окаменелости (fossils) Современные моллюски (Shells)

Группировать по классу по дате: сначала новые

Все месторождения - Австралия (Australia) Азербайджан (Azerbaijan) Антарктида (Antarctic Continent) Аргентина (Argentine) Армения (Armenia) Афганистан (Afghanistan) Африка (Africa) Белоруссия (Belorussia) Бирма (Вurma) Болгария (Bulgaria) Боливия (Bolivia) Босния и Герцеговина Ботсвана, Африка (Botswana) Бразилия (Brazil) Великобритания (Great Britain) Венгрия (Hungary) Вьетнам (Vietnam) Гвинея, Африка (Gvineya) Германия (Germany) Гренландия (Greenland) Грузия (Georgia) Израиль (Israel) Индия (India) Индонезия (Indonezia) Испания (Spain) Италия (Italy) Казахстан (Kazahstan) Казахстан, Джезказганская область (Kaz) Казахстан, Карагандинская обл. (Kaz) Казахстан, Кустанайская обл.(Kazahstan.Kustanai) Казахстан,Соколово-Сарбайская группа (Fe)-рудных м-ий (Kaz) Канада (Canada) Киргизия (Kyrgyz) Китай (China) Колумбия (Columbia) Конго ДР, Африка (Kongo DR) Корея Южная (South Korea) Крым Лозовое карьер, Лозовое село, Симферопольский район(Crimea, Lozovoie) Крым Мраморное, карьеры Биюк-Янкойский и «Мраморный»(Crimea, Mramornyj) Крым Петропавловский карьер, Петропавловка село, Симферопольский район (Crimea, Petropavlovsky) Крым Украинка село (Курцы (бывшее)), Симферопольский район (Crimea, Kurtzi) Крым центральный (Central Crimea) Крым (Crimea) Крым (ЮЗ). Окрест. Севастополя (Crimea. Sevastopol) Крым восточный Крым Первомайский карьер (Трудолюбовский карьер), Бахчисарайский район (Crimea, Trudolubovsky Крым,вулканический массив Карадаг (Crimea, Karadag) Крым. Керченский полуостров (Crimea,Kerch) Крым. Южный берег Латвия Лесото, Африка (Lesoto) Ливия (Африка) Мадагаскар (Madagaskar) Малави, Африка (malavi) Мали, Африка (Mali) Марокко, Африка (Morocco) Мексика (Mexica) Мозамбик, Африка (Mozambik) Монголия (Mongolia) Намибия, Африка (Republic of Namibia) Непал Норвегия (Norway) Пакистан (Pakistan) Перу (Peru) Польша (Poland) Португалия (Portugal) Россия (Russia) Россия, Адыгея, Белая речка (Rus. Adygey) Россия, Алтайский край (Rus. Altay) Россия, Амурская обл. (Rus. Amur Region) Россия, Архангельская обл. (Rus. Arkhangel"sk) Россия, Башкирия Урал Южный (Rus.Bashkortostan) Россия, Белгородская обл. (Rus. Belgorod) Россия, Бурятия (Rus. Buryat) Россия, Горный Алтай (Rus. gornyj-altaj) Россия, Забайкалье (Rus. Zabaykal"ye) Россия, Иркутская обл. (Rus. Irkutsk) Россия, Кабардино-Балкария (Kabardino-Balkaria) Россия, Калининградская область Россия, Калужская область (Rus. Kaluga) Россия, Камчатка (Rus. Kamchatka) Россия, Карачаево-Черкессия (Rus. Karachay-Cherkess) Россия, Карелия (Rus. Karelia) Россия, Кемеровская обл (Kemerovo) Россия, Кировская обл. (Rus. Kirov) Россия, Кольский полуостров (Rus. Kola Peninsula) Россия, Коми респ. Урал Приполярный(Komi) Россия, Краснодарский край (russia-krasnodar) Россия, Красноярский край (Rus. Krasnoyarsk) Россия, Красноярский край, Норильский район, Талнахское м-ние Россия, Курская обл. (Rus. Kursk) Россия, Ленинградская обл. (Rus. Leningrad) Россия, Магаданская обл. (Rus. Magadan) Россия, Мурманская область (Murmansk) Россия, Нижегородская обл. (Rus.Nijnij Novgorod) Россия, Нижняя Тунгуска (Rus. Lower Tunguska) Россия, Оренбургская обл. Урал Южный(Russia Orenburg) Россия, Пермский край (Rus. Perm") Россия, Подмосковье (Rus. Moscow Region) Россия, Приморский край (Rus. Primor"ye) Россия, Приморский край, Дальнегорск (Rus. Dalnegorsk) Россия, Ростовская обл (Rostov) Россия, Рязанская обл. (Rus. Ryazan") Россия, Самарская обл.(Rus. Samara) Россия, Свердловская обл Урал Средний (Russia. Sverdlovsk) Россия, Свердловская обл. Урал Северный (Russia Sverdlovsk) Россия, Свердловская обл.Баженовское м-ие (Russia.Sverdlovsk,Bazjenovskoje) Россия, Северная Осетия (Rus. North Ossetia) Россия, Северный Кавказ (Rus. Northern Caucasia) Россия, Ставропольский край (russia-stavropol) Россия, Татарстан (Russia. Tatarstan) Россия, Тиманский кряж (Rus. Komi) Россия, Тува Россия, Тульская обл (Russia, Tula Region) Россия, Ульяновская обл. (Rus. Ul"yanovsk) Россия, Урал (Russia. Urals) Россия, Хабаровский край (Rus. Khabarovsk) Россия, Хакасия (Russia-Khakassia) Россия, Ханты-Мансийский АО, Урал (Russia. Urals) Россия, Челябинская обл. Урал Южный(Rus. Chelyabinsk) Россия, Читинская обл. (Rus. Chita) Россия, Чукотка (Rus. Chukot) Россия, Якутия (Rus. Sakha) Россия, Ямало-Ненецкий АО, Урал Полярный (Russia.Yamal) Румыния Сербия (Serbia) Словакия (Slovakia) США (USA) Таджикистан (Tajikistan) Таджикистан, Адрасман Таиланд (Thailand) Тайвань (Taiwan) Танзания, Африка (Tanzania) Туркменистан (Turkmenistan) Турция (Turkey) Узбекистан (Uzbekistan) Украина (Ukraine) Украина, Винницкая обл. (Ukraine, Vinnitsa) Украина, Днепропетровская обл. (Ukraine, Dnepropetrovsk) Украина, Донецкая обл. (Ukraine, Donetsk Украина, Житомирская обл. (Ukraine, Zhitomir Украина, Житомирская обл., Володарск-Волынское пегматитовое поле Zhitomir Украина, Закарпатская обл. (Ukraine, Zakarpattia Украина, Запорожская обл. (Ukraine, Zaporozhye Украина, Ивано-Франковская обл. (Ukraine, Ivano-Frankovsk Украина, Кировоградская обл. (Ukraine, Kirovograd Украина, Криворожский (Fe)-рудный бассейн (Ukraine, Krivoy Rog Украина, Луганская обл. (Ukraine, Lugansk Украина, Львовская обл. (Ukraine, Lvov Украина, Нагольный кряж (Ukraine Украина, Побужье (Ukraine Украина, Полтавская обл. (Ukraine, Poltava Украина, Приазовье (Ukraine Украина, Ровненская обл. (Ukraine, Rovno Украина, Хмельницкая обл. (Ukraine, Khmelnitskiy Украина, Черкасская обл. (Ukraine, Cherkassy Украина, Черновицкая область (Ukraine. Chernovtsi) Украина,Харьковская обл. (Ukraine.Kharkov) Уругвай (Uruguay) Финляндия (Finland) Франция (France) Черное море (Black sea) Чехия (Czech Republic) Чили (Chile) Швейцария (Switzerland) Шри Ланка (Sri Lanka) ЮАР, Африка (Republic of South Africa) Япония (Japan)

Все экспозиции МИНЕРАЛОГИЯ КРЫМА Cистематическая коллекция минералов Крыма (s-Crimea) Региональная коллекция минералов Крыма Минералы окрестностей Севастополя (m-Crimea) Минералы Центр. Крыма Бахчисарайский р-н,с.Трудолюбовка,Первомайский щебеночный карьер Симферопольский р-н,щебеночный карьер «Лозовое» (m-Crimea) Окрест. с.Петропавловка,Петропавловский карьер (m-Crimea) Карьеры с. Украинка (бывш. Курцы) (m-Crimea) Мраморное, карьеры Биюк-Янкойский и «Мраморный» (m-Crimea) Минералы центрального Крыма (m-Crimea) Минералы Южного берега Крыма (m-Crimea) Минералы Восточного Крыма (m-Crimea) Минералы Керченского полуострова (m-Crimea) Агаты Крыма (s-Crimea) ВСЕМИРНАЯ МИНЕРАЛОГИЯ Систематическая коллекция минералов (s) Кристаллы (k) Псевдоморфозы (OP) Образования и превращения (OP) Региональная минералогия Минералы Украины (m) Минералы России (m) Минералы стран СНГ (m) Минералы Европы (m) Минералы зарубежной Азии (m) Минералы Африки (m) Минералы Австралии,Америки и Антарктиды (m) Метеориты, тектиты и импактиты (met) Горные породы Магматические горные породы Ультраосновные горные породы Основные горные породы Средние горные породы Кислые горные породы Осадочные горные породы Вулканогенно-осадочные горные породы Метаморфические горные породы Руды Агаты (s) Экспозиция изделий из камня (pdk) Палеонтологическая коллекция Коллекция современных раковин